Нервно-психическое развитие детей раннего возраста

     Введение

     В современных условиях научного поиска наиболее эффективных  путей диагностики и преодоления отклонений в нервно-психическом  развитии детей внимание многих исследователей привлекает изучение задержки речевого развития как проявление речевого дизонтогенеза.

     Актуальность  исследования определяется необходимостью создания условий для психолого-медико-педагогического  наблюдения, обследования и бережного  стимулирующего воздействия на процесс  становления речи и в целом  психофизиологического развития ребенка с задержкой речевого развития.

     Проблема  исследования: каковы особенности речевого развития детей раннего возраста, а также методы и приемы эффективного коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование активного словаря детей данной возрастной группы?

     Решение данной проблемы является целью исследования.

     В связи с поставленной целью, были определены следующие задачи:

     1) Проанализировать научно – теоретическую  литературу по данной проблеме.

     2) Подобрать методы и методики  для изучения нервно-психического развития детей раннего возраста.

     3) Провести опытно – экспериментальное исследование по нервно-психическому развитию детей раннего возраста.

       Методологической  основой исследования являются: теоретические исследования в области педагогики раннего возраста (Ю.А.Афонькина, Г.А.Урунтаева, Н.М. Аксарина, К.Д. Губерт, М.Ю.Кистяковская, С.М. Кривина, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, Н.М. Щелованов); исследования в области диагностики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, М.С. Кащенко, В.И. Лубовский). 

     4) Провести анализ полученных данных  на констатирующем этапе. Интерпретировать  полученные результаты. Сформулировать  выводы.

     В связи свыше обозначенными целью, задачами исследования, нами был определен  предмет исследования – нервно-психическое развитие детей раннего возраста.

     Объект  исследования – дети раннего возраста (1-3 года).

     Гипотеза  исследования – можно предположить, что группа детей 2-3 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной. Специально организованная логопедическая работа по развитию активного словаря позволит более точно выяснить специфику речевого развития каждого ребенка, уточнить заключение о типе его речевого дизонтогенеза, а также способствовать формированию полноценного базиса развития речи.

     В исследовании мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий); методики: «Называние предмета по его описанию», «Кто это?», «Найди игрушку», «Изучение понимание речи».

     Опытно - экспериментальное исследование проходило  на базе МДОУ ЦРР № 1 «Улыбка» г. Ставрополя. Общее количество испытуемых  16 человек, из них 8 мальчиков, 8 девочек в возрасте 2-3-х лет.

     Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Научно – теоретическое обоснование нервно-психического развития детей раннего возраста

     1.1 Характеристика детей  раннего возраста 

     В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет  такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок - предмет - взрослый».

     Взрослый  для ребенка раннего возраста – это, прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны  взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.[2,c.136]

     Характеристики  полноценного общения ребенка раннего  возраста с взрослыми:

     - инициативность по отношению  к старшему, стремление привлечь  его внимание к своим действиям;

     - предпочтение предметного сотрудничества  с взрослым, настойчивое требование  от взрослого соучастия в своих  делах;

     - доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

     - чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

     - активное использование речи  во взаимодействии.

     Развитие  довольно широкого круга действий с  предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более  независимым от взрослых. Самостоятельная  ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и – это главное - изменяет характер контакта ребенка с предметами. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов; расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

     Расширение  круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении с взрослыми, ставит его – все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых – перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения с взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:

• непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;
• невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

     Характер  и степень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями с взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения с взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается к взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

     Первые  активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. Так, у детей бывают:

     а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» - рыбий жир; «ика» - шарф; «гилигилича» - карандаш);

     б)слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» - каша; «па» - упала);

     в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» - часы; «абаля» - яблоко; «ниняня» - не надо);

     г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» - собака; «му-му» - корова). Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов.

     Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова  в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать  потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма – ммма», «бба – бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения с взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому.

     Таким образом, связь между словом и  предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним.

     Решающим  условием для возникновения, как  понимания речи, так и активного  ее использования является наличие  потребности именно в речевом  общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания, как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься.

     Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения с взрослыми – собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение.

     Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в  деятельности ребенка, так и в  его общении с взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего, значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности с взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются.

     Так, в связи с возросшими возможностями  ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще  не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов.

     Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.[10,c.93]

     Появление речи на грани младенчества и раннего  детства значительно расширяет  возможности общения ребенка  с взрослыми и создает предпосылки  для возникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений с взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений с взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения с взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка – все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется.

     Высшее  достижение в понимании речи на третьем  году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который  сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

     В раннем детстве продолжается совершенствование  понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание  словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями.

     В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между  ними и использовать эти связи  в своих манипуляциях. Это создает  предпосылки для дальнейшего  умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно.

     Дети  раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.[12, c.147]

     Восприятие  ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2 Психологическая характеристика нервно-психического развития детей раннего возраста

     Масса головного мозга новорожденного составляет 1% массы тела, к году она  достигает уже 1\3, к пяти годам -1\4. У взрослого человека масса мозга равна 1/40 массы тела. Таким образом, на 1 кг массы новорожденного приходится 109 г вещества мозга, взрослого - 20-25 г. Формирование головного мозга не заканчивается к моменту рождения. Большие полушария мозга имеют возрастную особенность: извилины и крупные борозды малой высоты и глубины. Мелких борозд мало, их число увеличивается уже в первые месяцы жизни.

     Несмотря  на относительную незрелость, нервная  система вполне обеспечивает новорожденного безусловными врожденными рефлексами, которые, с одной стороны, служат для обеспечения питания, контакта с окружающей средой, защиты, а с другой являются основой для формирования в дальнейшем более сложных форм деятельности.

     С первых дней жизни у ребенка функционируют  все органы чувств. Отличительной  особенностью новорожденного является недифференцированный характер всех его реакций, склонных к генерализации. Раздражение того или иного рецептора вызывает не локальную, а разлитую реакцию. С возрастом масса головного мозга у ребенка увеличивается: к 9 мес. удваивается, к 3 годам утраивается, а затем к 6-7 годам скорость нарастания массы мозга замедляется. Процесс дифференциации нервных клеток сводится к значительному росту аксонов, росту и увеличению разветвленности дендритов, образованию непосредственных контактов между отростками нервных клеток (так называемых межнейронных синапсов).

     Развитие  нервной системы происходит тем  быстрее, чем младше ребенок. Особенно энергично оно протекает в  течение первых 3 мес. жизни. Дифференцировка  нервных клеток заканчивается к 3 годам, а к 8 годам кора головного  мозга по строению почти не отличается от коры взрослого человека. Миелинизация завершается к 5 годам. У детей мозг кровоснабжения лучше, чем у взрослых, что объясняется богатством капиллярной сети. Обильное кровоснабжение мозга обеспечивает повышенную потребность в кислороде быстро растущей нервной ткани. Отток крови от головного мозга у детей первого года жизни замедлен, так как диплоические вены образуются лишь после закрытия родничков. Этим объясняется склонность детей первого года жизни к нейротоксикозу при инфекционных заболеваниях вследствие аккумулирования токсичных веществ и продуктов нарушенного метаболизма. Этому же способствует повышенная проницаемость гематоэнцефалического барьера.

     С момента рождения доношенный ребенок  имеет ряд врожденных, или безусловных, рефлексов. К ним относятся сосание, глотание, мигание, кашель, чиханье, акты мочеиспускания, дефекации и некоторые другие. Они осуществляют приспособление организма к окружающей среде и до конца первого года жизни подвергаются существенной эволюции.

     Врожденные реакции в форме безусловных рефлексов вполне обеспечивают существование ребенка лишь в первые дни жизни. В дальнейшем основными в жизнедеятельности ребенка являются приобретенные рефлексы, обеспечивающие необходимый уровень взаимодействия организма с внешней средой.

     В конце 1-го и в начале 2-го месяца жизни  у ребенка образуется ряд простых, элементарных условных рефлексов. В  конце 3-го месяца жизни у него можно  выработать уже сложные, дифференцированные рефлексы, указывающие на развитие анализаторной функции коры головного мозга. Развитие высшей нервной деятельности, т. е. приобретение условных рефлексов, на первом году жизни идет быстрыми темпами. Ребенок значительно легче, чем взрослый, образует условные связи с окружающей средой, и они у ребенка более устойчивы. Сравнительно быстро дети приобретают привычки, навыки поведения, которые в последующем остаются на всю жизнь. Огромную роль в поведении ребенка играет речь. Формирование речи обусловлено становлением функции сенсорной системы и функциональным созреванием головного мозга. Важно помнить, что развитие речи является также продуктом и результатом общения ребенка со взрослым, результатом воспитательной активности. Развитие и воспитание ребенка складываются из определенного распорядка жизни (режим), из привития ему необходимых навыков, создания условий, которые обеспечили бы правильное развитие его движений, речи, способствовали бы правильному физическому развитию, бодрому, жизнерадостному настроению.

     Физиологическая незрелость нервной системы, эволюционно-возрастные особенности растущего и развивающегося мозга являются причиной частых затруднений при врачебной оценке нарушений психомоторного развития детей грудного возраста. Для распознавания отклонений в психомоторном развитии необходимы тщательное неврологическое обследование и глубокий анализ неврологического статуса. В то же время раннее выявление нарушений и особенно негрубых, «малых форм» патологии на первом году жизни важно для своевременного патогенетического лечения.

     На  втором году жизни продолжается интенсивное психомоторное и физическое развитие ребенка. Условные рефлексы в этом возрасте начинают формироваться быстрее. Дети подвижны, в их поведении преобладают яркие положительные эмоции, они произносят много звуков и слов, часто улыбаются и громко смеются, проявляя повышенный интерес к окружающему.

     В первом полугодии 2-го года жизни совершенствуется ходьба, улучшаются координация движений и понимание речи, значительно  увеличивается словарный запас. Во втором полугодии игра приобретает  сюжетный характер, дети стремятся к играм друг с другом, начинают выполнять требования взрослых, обучаются элементарным правилам поведения. В течение 3-го года жизни моторные навыки детей претерпевают дальнейшее совершенствование. Расширяется ориентировка в окружающем, усложняются речь, игровая деятельность.[9, c.34]

     Различают 4 этапа формирования психики ребенка.

     Первый  этап - моторный, характеризуется овладением основными моторными навыками на протяжении первого года жизни ребенка.

     Второй  этап - сенсорный, продолжается от 1 года до 3 лет. Движения приобретают психомоторный характер, т. е. становятся осознанными. Сенсомоторное развитие является базой для формирования всех психических функций, в том числе восприятия, внимания, целенаправленной деятельности, мышления и сознания.

     Третий  этап - аффективный, длится от 3 до 12 лет. Деятельность детей приобретает постоянный индивидуальный характер.

     Четвертый этап - идеаторный (12-14 лет). Формируются усложненные понятия, суждения, умозаключения. Дети начинают строить предварительный план поступков в уме. Мышление становится абстрактным. Начинает формироваться личность.

     В отдельные периоды жизни повышен  риск возникновения у детей психических  нарушений и болезней. Эти периоды  называются кризисными.

     Таблица комплексной оценки здоровья ребёнка

     Показатели  нервно-психического развития детей второго  года жизни

     На  втором году жизни продолжается интенсивное  психомоторное и физическое развитие ребенка. Условные рефлексы в этом возрасте начинают формироваться быстрее. Дети подвижны, в их поведении преобладают яркие положительные эмоции, они произносят много звуков и слов, часто улыбаются и громко смеются, проявляя повышенный интерес к окружающему. В первом полугодии 2-го года жизни совершенствуется ходьба, улучшаются координация движений и понимание речи, значительно увеличивается словарный запас. Во втором полугодии игра приобретает сюжетный характер, дети стремятся к играм друг с другом, начинают выполнять требования взрослых, обучаются элементарным правилам поведения.[13, c.54]

     Таблица нервно-психического развития детей старше одного года