Обследование у дошкольников звуковой стороны речи

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

(Академия ВЭГУ)

Направление подготовки 050700.62 – Специальное

(дефектологическое) образование  (бакалавр)

Профиль – логопедия

 Авдеева Марина Олеговна

КУРСОВАЯ РАБОТА

 Обследование у дошкольников  звуковой стороны  речи

Научный руководитель,

Доктор медицинских наук,

Профессор                                                  Ахмадуллина Хамида Минвалиевна                         

Уфа-2012

                                                   Содержание

Введение ……………………………………………………………………..…3

ГЛАВА I.  Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы……………………………………………………………………... 6

1.1. Развитие учения о слоговой структуре в педагогической литературе..6

1.2. Общие принципы обследования речи детей дошкольного возраста.13

1.3. Обследование у дошкольников звуковой стороны речи……………..15

Выводы по I главе……………………………………..………………..….....17.

ГЛАВА  II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ …………………………………….22

2.1.    Организация  и методы исследования  у детей дошкольного возраста звуковой стороны речи…………………………………………………………22

2.2.     Результаты  собственного исследования у детей дошкольного возраста звуковой стороны речи………………………………………………………... 27

2.3.     Практические  рекомендации по профилактике  нарушений звуковой стороны речи …………………………………………………………………...29

Выводы по II главе……………………………………………………..…..…..30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………....................31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..……………..…32

ПРИЛОЖЕНИЕ...............................................................................................34

  
                                              Введение

Актуальность вопроса. Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своим речевым и слуховым аппаратом.

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. В 10-11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонемного развития речи». К концу первого года появляются первые слова. Сначала второго года начинается дифференциация звуков. К трем годам ребенок овладевает всей системой звукового языка. Труднее всего ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки. А уже к пяти годам ребенок овладевает правильным произношением.

И здесь, большое значение имеет систематическое обследование звуковой стороны речи детей, начиная с раннего возраста, чтобы любое отклонение в развитии речи имело точную классификацию. Это дает возможность не только разграничить патологические нарушения от физиологических трудностей, но и вовремя откорректировать развитие речи детей в том случае, если есть какие либо отклонения.

Формирование у детей  грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в дошкольном образовательном учреждении и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер.

Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи с поступлением ребенка в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух — и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой, т.к. между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, что в последствии является одной из причин возникновения дисграфий и дислексии у школьников. Это определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: обследование у дошкольников звуковой стороны речи.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: звуковая сторона речи у детей дошкольного возраста.

База эмпирического исследования: МДОУ № 228  г. Уфы,  дети старшей группы.

Гипотеза исследования: преодоление нарушений слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста   будет более эффективным при условии целенаправленного обследования, направленного на совершенствование слухового восприятия, развитие артикуляционного праксиса и ритмизации речевого высказывания.

В соответствии с целью  исследования мы определили следующие  задачи:

         1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.

   2. Отобрать методы и приемы выявления нарушений слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.  

   3. Выявить нарушения слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.

   4. Изучить методическую литературу и определить оптимальные методы и приемы формирования слоговой структуры слов.

   5. Обобщить данные формирующего  эксперимента.

Методы исследования: наблюдение (в процессе игровой, учебной и свободной деятельности); изучение медицинской и педагогической документации; беседа с детьми и их родителями; анализ методической литературы по формированию слоговой структуры слов; организация констатирующего и формирующего экспериментов;  анализ данных экспериментального исследования.

 Практическая значимость исследования: материалы исследования  могут быть использованы в учебном процессе в высших учебных заведениях по направлению подготовки бакалавров и специалистов дефектологического образования.  Предложенные  рекомендации по профилактике могут представлять интерес для родителей  и  педагогов  .

 Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, практических рекомендаций, списка использованной литературы и приложений.

В списке литературы представлены библиографические источники, справочники, учебники, использованные при написании  курсовой работы.

Объем и структура исследования: работа представлена на 34 страницах, состоит из  введения, 2 глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.

   
I. Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы.

1.1 Развитие учения о слоговой структуре в педагогической литературе.

Проблема усвоения слогового  состава слова детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью  как предмет исследования представлена в работах специалистов различных  научных областей (А.И.Сикорский, В.К.Орфинская, Л.А.Чистович, А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). В работах исследователей подчеркивается актуальность применения системного подхода в обследовании состояния высших психических функций, в том числе и речи, раннего выявления и коррекции имеющихся трудностей. Использование принципа системности при обследовании ребенка позволяет установить причины и механизмы несформированности той или иной функции, а раннее выявление способствует своевременной коррекции дефекта и предупреждению вторичных нарушений [27] .

Нарушения в овладении  звуко-слоговым составом слова при  нормальном речевом развитии у детей  кратковременны, до 3-3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6-7 годам дети умеют произносить слова любой  сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием.

Нарушения в овладении  звуко-слоговым составом слова являются характерными для детей с моторной алалией, с выраженной дизартрией, реже - с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также у детей с задержкой психического развития. Многие авторы указывают на то, что у учащихся школ с тяжелыми нарушениями речи имеют место нарушения слоговой структуры слова. Л.Ф. Спирова отмечает, что у детей с недоразвитием речи «...количество искажений в произношении звуков из класса в класс уменьшается, но нарушения слоговой структуры слова продолжают в той или иной мере наблюдаться даже у учащихся IV класса» [7]. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [27].

Наиболее изученными являются особенности овладения звуко-слоговой структурой слова у детей с моторной алалией (А. К. Маркова, О. Н. Усанова). Исследователи, занимавшиеся этой проблемой, связывают процесс овладения слоговым составом слова с состоянием словаря и звукопроизношения. Эти нарушения изучались А. К. Марковой. Автором были выявлены следующие особенности: 1) сокращение числа слогов в слове; 2) увеличение числа слогов в слове за счет стереотипного повторения одного из них; 3) трудности переключения с одного слога на другой и уподобление слогов друг другу; 4) сокращение согласных при стечении [15].

Выявленные автором  особенности нарушений не всегда соответствуют закономерностям  усвоения слоговой структуры слова, происходящим при нормальном речевом развитии. Механизм нарушений связан, по мнению А. К. Марковой, с произносительными и сенсорными трудностями, когда «в произношении слова его слоговая структура не выступает для ребенка как целостный звуковой комплекс, она как бы заслоняется и раздробляется в его представлении... Это также объясняется дефектностью самого процесса произнесения, когда из-за трудностей в нахождении и произнесении звука он (а не слог) становится единицей произношения...» [17].

Большинство авторов, которые  занимались проблемой нарушений  слоговой структуры слова у детей считают, что эти нарушения связаны с артикуляторной апраксией. С нашей точки зрения, у детей с моторной (экспрессивной) алалией нарушения фонетической стороны речи должны рассматриваться как результат дисфункции преимущественно фонологического глубинного уровня построения артикуляторной программы, а у детей с дизартрией - как результат дисфункции собственно артикуля-

торной программы.   В  настоящее   время  не совсем ясно,  что же считать 

апраксией. У детей  с моторной алалией в одних условиях звук произносится, а в других - нет, т. е. некоторые дети обладают потенциальной возможностью в одних условиях произносить звук, а в других - нет.

       Смазанные и нечистые в речи звуки в изолированном произношении часто произносятся чисто и правильно. Алалия в данном случае рассматривается как чисто моторное нарушение. Алалия, на наш взгляд, представляет собой нарушение языковое, т. е. нарушение структурно-функциональной, операциональной сторон языка, когда в речи отражается нарушение перевода смысловой программы в языковую форму, что, в частности, проявляется в разнообразных фонематических нарушениях, извращающих звуковую и слоговую структуру слова [17].

       При алалии и дизартрии наблюдается дизонтогенетическое развитие речи, которое всегда носит индивидуальный характер, сохраняя общие закономерности онтогенетического развития. Растущие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей в одних случаях, слабость фонематического анализа - в других, или инертность процессов высшей нервной деятельности - в третьих (антиципации, например). Ребенку часто трудно отвлечься от предметного содержания слова и сосредоточиться на его звуковой и слоговой форме.

Наиболее характерными являются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:

— пропуски звуков и слогов (элизия): «замаца - заниматься»;

— замены (субституция), перестановки (метатеза) особенно в сложных словах, длинных, со стечением согласных, например: «грувозик - грузовик», «триданцать - тринадцать»;

— уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например: «бупка - булка», «бамятка - бумажка» [15].

Дизартрия, как и алалия, связана  с очаговой неполноценностью центральной нервной системы, т. е. эти нарушения имеют как бы общую основу, но при дизартрии нарушается реализация моторной программы, а при алалии нарушается перевод смысловой программы в языковую форму. В   специальной   литературе   встречаются  работы,   посвященные  изучению

нарушений звуко-слоговой структуры слова при алалии, при  общем недоразвитии речи (ОНР), однако работ, посвященных изучению нарушений слогового состава слова при дизартрии, практически нет [2].

На ранних этапах становления  речевой системы у детей в течение длительного времени отсутствует подражание новым словам. У них сохраняются лишь ранее приобретенные, хорошо усвоенные слова. Со стойким отсутствием речевого подражания часто сосуществует различный уровень понимания речи.

 Появление речевого подражания имеет свои особенности. Как правило, воспроизводится лишь ударный слог слова («ди - иди») либо ребенок стремится достроить слово с нулевым окончанием, добавляя гласный звук («мяч - мяся»).

 Наиболее характерными являются  следующие нарушения звуко-слоговой структуры слов у детей: пропуски звуков и слогов (элизия), замены (субституция), перестановки (метатезы), особенно в сложных (длинные и со стечением согласных) словах, удвоение (редупликация), уподобление под воздействием общего сходства звуков и слогов (ассимиляция), слияние двух слов в одно (контаминация), преждевременное произнесение последующего звука в слове (антиципация) и наиболее часто встречающаяся ошибка - искажение стечения согласных.

 Соотношение выделенных ошибок  у детей  неодинаково. Некоторые ошибки встречаются крайне редко, например контаминации, а другие встречаются у большинства детей, например упрощение групп стечения согласных [10].

Такого рода нарушения могут  являться следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, можно предположить, что эти нарушения связаны с нарушением программирования и контроля.

Очень редко у детей  встречаются нарушения в использовании ударения, т. к. в онтогенезе раньше появляется понимание интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи. Почти все дети

  при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т. д.), с другой стороны.

         Ритм является не только необходимым компонентом нашей биологической жизни (ритм дыхания, сердцебиения и т. п.), но и в качестве одного из важных компонентов входит в структуру наших художественных способностей, а также устной речи и письма. Знание генетического аспекта чувства ритма, этапов его формирования, а также влияние на овладение различными видами деятельности (изобразительная, музыкальная, речевая и др.), т. е. понимание универсальности чувства ритма необходимо при анализе различных форм патологии речи [16].

Развитие чувства ритма  в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно  и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни ребенка, а второй - на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве, т. е. ритм как бы сочетает в себе две стороны - временную и пространственную. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон.

      Универсальность ритмической способности может быть прослежена  в овладении ребенком речью. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем: сменяется чередованием разнородных слогов [14].

Усвоение ритмической  организации начальных речевых  форм способствует тренировке артикуляторного  аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи.

Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает  восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. При этом наблюдается доминирование  ритма над другими компонентами - интонацией, смыслом и т. д., т. е. наблюдается та же закономерность, что и при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений - песен.

Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и  старше  без  затруднений  воспроизводят  многие  ритмические последовательности.

 Дети, имеющие предрасположенность к нарушениям чтения и письма, допускают большое количество ошибок. У взрослых больных использование теста на восприятие и воспроизведение ритмических структур диагностирует поражение как премоторных, так и лево-височных структур. Вполне вероятно, что у детей имеют место два вида затруднений.

Первый вид - страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению ритмических структур, так называемый премоторный тип нарушения. Второй вид - нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обусловливает неспособность к их воспроизведению, так называемый височный тип дефекта [32].

       В системе языка с тремя ее составляющими - фонетикой, лексикой и грамматикой — слоговая структура занимает, на наш взгляд, особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи - фонетики (Т.Г. Егоров). Но с другой - существует связь между структурными искажениями слов и их семантической недостаточностью у дошкольников (на это указывали Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.). Поэтому лексические единицы, а именно слова с малознакомым значением чаще подвергаются изменениям на слоговом уровне.

По данным некоторых  исследователей, существует влияние  формирования слоговой структуры и  на грамматический строй языка [15].

Р.Е. Левина отмечает, что  возникновение предложений в  речи ребенка тесно связано со слогообразованием. По мнению Д.Б. Эльконина, «…овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребенка в звуковой системе родного языка. Улучшая последнюю (и, в частности, воспроизведение слоговой структуры слов), мы создаем основу для усвоения детьми разнообразных грамматических конструкций и грамматики в целом.

Известен и тот факт, что отдельные слова связываются  в предложения благодаря грамматическим средствам - окончаниям, а также различным предлогам и союзам. Они же, в свою очередь, нередко образуют в речевом потоке слабые, безударные слоги, звуковые комбинации, содержащие стечения согласных звуков (под столом, в стакане, со скамейки, из-под шкафа)» [36].

В русских словах сила безударных слогов неодинакова (А.Н. Гвоздев, Т.Г. Егоров), а в указанных образованиях, где два-три согласных звука  стоят 

  рядом, их восприятие дополнительно затруднено.

При нормальном речевом  развитии и в условиях его патологии становление и функционирование всех компонентов языковой системы - фонетики, лексики и грамматики - органически связано с таким понятием, как слоговая структура слова.

А.К. Маркова указывает  на связь овладения слоговым составом с мотивационной стороной деятельности ребенка, уровнем его артикуляционных возможностей, состоянием слухового (фонематического) восприятия. Она же подтверждает, что вследствие искажений слогового состава слова затрудняется общение дошкольников, усвоение ими звукового анализа, а затем грамоты [18].

Таким образом, анализируя литературные источники, а также собственный опыт, пришли к выводу, что неоправданно связывать вопросы коррекции нарушений слоговой структуры слов только с проблемами формирования произношения.

По мнению Р.Е. Левиной, слоговая структура является генетически  более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Формирование «звукового наполнения слогового контура слова» связано с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения [13].

Тот же автор отмечает, что основная причина трудностей формирования речи у алаликов и афазиков - невозможность воспроизведения  элементарных слоговых структур.

Р.Е. Левина считает также, что, несмотря на системные связи фонетики, лексики и грамматики, каждый из компонентов языковой системы имеет свои внутренние закономерности. В частности, воспроизведение слоговой структуры слова опирается на рядообразование [13].

И.А. Сикорский указывает на известную самостоятельность процесса усвоения слоговой структуры по отношению к овладению отдельными звуками [22].

А.К. Маркова констатирует, что у детей-алаликов неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков, причем, при непостоянстве замен и искажений, отличается стойкостью [17].

С позиции предложенного  Р.Е. Левиной системного подхода существуют дефекты речи, следствием которых почти всегда является системное (затрагивающее все компоненты языковой системы) нарушение — общее недоразвитие речи [13].

Ткаченко Т.А. утверждает, «что именно нарушение слоговой структуры  является ключевым симптомом наличия  общего недоразвития речи у ребенка. А отсутствие искажений слогового  состава слова позволяет усомниться в этом» [23].

Практический опыт специалистов свидетельствует о том, что трудности  слогового оформления слов у дошкольников с ОНР являются стойким проявлением  в структуре речевого дефекта. Это  позволяет говорить о необходимости специального изучения особенностей становления слоговой структуры слова у дошкольников и выявления факторов, значимых для ее формирования.

1.2 Общие принципы обследования речи детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий. Однако, его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственникам ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности.

Следует отметить, что  при обследовании речи ребенка, надо предлагать ему такие задания, которые  помогут собрать необходимую  информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить  адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоениях основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм.

Обязательно надо учитывать  влияние на развитие детской речи «инпута» (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка.

Для обследования речи лучше  иметь отдельные файлы с вложенными в них картинками. Можно достаточно широко варьировать картинный материал, предлагаемый ребенку при обследовании, включая в него дополнительные задания по другим звукам. Например, большинство картинок на гласные звуки могут быть использованы и при исследовании произношения согласных звуков: «Дети сидят в кафе» Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста – 10-15 минут. Мы рекомендуется превышать это время, даже если кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок.

При назывании картинок во время проверки звукопроизношения  надо учитывать: состояние словарного запаса ребенка, наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, усечений окончаний слов и характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов.

Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова  как одной из важных характеристик  произносительной стороны речи. При  обследовании слоговой структуры слова  необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность. Традиционно считается, что в раннем возрасте слоговая структура слова только формируется.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи предполагает тщательное выявление:

1) Типа нарушения произношения.

2) Уровня фонематического восприятия.

3) Уровня сформированности языкового анализа и синтеза.

1.3 Обследование у дошкольников звуковой стороны речи

Прежде чем начать обследование звуковой стороны речи у дошкольников (звукопроизношение), необходимо рассмотреть ее специфику:

1) Следует разграничить  патологические нарушения от  физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы русского языка.

2) При обследовании  речи ребенка раннего возраста  огромное значение приобретает  создание адекватной возрасту  мотивации к выполнению заданий.

Таким образом, современный дидактический материал для обследования речи у дошкольников, должен соответствовать целому ряду методических требований:

1) Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза.