Обучение детей с задержкой психического развития

Федеральное агентство по образованию

Балашовский институт

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Саратовский  государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

 

 

Факультет социальной работы

Кафедра социальной педагогики

Обучение детей с задержкой  психического развития

Курсовая работа по педагогической психологии

Выполнила:

студентка 15К группы

  факультета социальной работы

 

Научный руководитель:

кандидат  педагогических наук,

 

 

 

 

Балашов 2009

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Развитие детей с  ЗПР как психолого-педагогическая проблема.

1. Типология и особенности развития детей с ЗПР младшего школьного возраста……………………………………………………………………6
2. Направления психолого-педагогической деятельности с детьми с ЗПР…………………………………………………………………………24

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………........................................................38

ГЛАВА 2. Практическое исследование

2.1    Методы и методики практического исследования…..………………….40

2.2.    Интерпретация полученных данных…………………………………..44

2.3.    Методические  рекомендации педагогу-психологу……………………..48

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………................55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...59

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Происходящие социально-экономические  изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к  уровню общего образования обострили  проблему школьной неуспеваемости. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%–30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих учащихся. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы коррекционно-развивающего обучения.

Система дифференцированного  обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и  классами для детей с ЗПР появились  другие общеобразовательные формы  и структуры для детей с  различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего  обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный  процесс различными средствами поддержки  учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-развивающей).

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Термины  “задержка темпа психического развития”, “задержка психического развития” были предложены Г.Е.Сухаревой.

Изучением детей данной категории  с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших  школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых  часто давали основание считать  их умственно отсталыми. Эти ученики  были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В. И. Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой.

Несмотря на это аспект остается проблемным, так как на практике существуют трудности правильного  распознавания, своевременного выявления  детей данной категории и оказания им психолого-педагогической помощи.

Цель – изучить психологические особенности детей с ЗПР, теоретически обосновать, разработать методические рекомендации для коррекционной работы педагога- психолога с детьми данной категории.

Объект – дети с задержкой психического развития.

Предмет – деятельность педагога-психолога с детьми с ЗПР.

Гипотеза – деятельность педагога-психолога будет эффективна, если будут:

- выявлены психологические особенности детей с ЗПР;

- определены их специфические потребности;

- разработаны методические  рекомендации педагогу – психологу для работы с детьми данной категории.

Задачи:

1. Изучить литературу и опыт работы по данной проблеме.
2. Изучить психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
3. Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.
4. Разработать методические рекомендации для работы педагога – психолога с детьми с ЗПР.

Методы исследования: анализ научной литературы; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных;

наблюдение; интервью; тестирование; беседа; опрос; метод математической статистики.

Теоретическая значимость заключается в обобщении теоретического материала по проблеме  психолого-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.

Практическая значимость заключается в том, что представленные  рекомендации для работы педагога-психолога с детьми с ЗПР могут быть использованы для создания благоприятных условий и повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

Теоретико-метолологической основой  работы явились труды классиков отечественной дефектологии и психологии  Сухаревой Г.Е.,  Лубовского В.И., Лебединских К.С. и В.В. и др.  и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, первая содержит 2 параграфа, вторая – 3 , выводы, заключение, список используемой литературы, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Развитие детей с ЗПР как психолого-педагогическая проблема

1.1.Типология и особенности развития  детей с ЗПР младшего школьного  возраста

 

Под термином “задержка психического развития” (ЗПР) понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления ЗПР включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической  деятельности. Такой ребенок менее  любознателен, но как бы “не слышит”  или “не видит” многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить  происходящие вокруг него явления и  события. Это обуславливается особенностями  его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы.

 

Кратко остановимся на истории проблемы, связанной с  понятием “задержка психического развития”  и с разделением этой аморфной группы на принципиально различные  типы развития. Ее корни уходят в 50-е  годы – в работы Е. Г. Сухаревой  и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин “задержка психического развития” был озвучен и предложен  классиками отечественной дефектологии Т. А. Власовой и М. С. Певзнер в 60-70 годы. В этих работах термин совершенно справедливо звучал как “временная задержка психического развития”. Тем  самым декларировался тот факт, что  через какой-то определенный срок эта  задержка компенсируется, ребенок догонит  своих сверстников и его развитие войдет в нормативное “русло”. Введение этого подхода определило на многие годы магистральный путь диагностики  и коррекции огромного “пласта” детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. В ходе дальнейшего исследования Т. А. Власовой и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим  и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического  и умственного развития. Исследователи  высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного  мозга и ее связей с другими  областями коры и подкорки. Эти  дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом  в познавательной деятельности и  в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более  “трудными” для учителей.

Вторую группу составили  учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические  состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений  познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного  мозга, врожденные или возникшие  во внутриутробном, при родовом или  в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и  генетически обусловленная недостаточность  центральной нервной системы  и её основного отдела – головного  мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические  расстройства, травмы и т.п., которые  ведут к негрубым нарушениям темпа  развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия  воспитания, дефицит информации и  т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Широко использовавшийся ранее термин “временная задержка психического развития” применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического  принципа, выделила следующие формы  нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

• интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
• интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
• нарушения при различных формах инфантилизма;
• вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
• функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

В основу работ Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских  положен этиологический принцип, позволяющий  различить четыре варианта такого развития:

1. задержка психического развития конституционального происхождения;
2. соматогенного происхождения;
3. органического происхождения;
4. церебрально-органического генеза.

Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующие типы ЗПР:

1) гармонический психофизический  инфантилизм;

2) органический инфантилизм;

3) церебрально-органическая  задержка;

4) соматическая задержка;

5) педагогическая и микросоциальная  запущенность.

Гармонический психофизический  инфантилизм – ЗПР конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщамость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычный класс.

Органический инфантилизм  возникает на основе перенесенных в  раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой  сферы: неспособность к произвольному  сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.

Однако у детей этого  типа отмечаются и черты органического  поражения ЦНС: инертность психических  процессов, неловкость моторики. При  обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован  в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом  выражены такие особенности эмоционально-волевой  сферы: при преобладании повышенного  фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное (“скучно”, “трудно”, “лучше поиграть”). Родители и учителя отзываются о таких детях как расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требованиям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с  психиатром и лечения, для детей  этого типа рекомендуются занятия  по развитию памяти, произвольного  внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет  уменьшить последствия органического  инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление  нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение  всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка ЗПР в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу.

При патопсихологическом  обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание  инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению  внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание  вербального материала. Темп сенсомоторики  замедлен, нарушена точная координация  движений.

Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты  произношения, недостаточность звукобуквенного  анализа и синтеза. Речь в меньшей  степени, по сравнению с нормой, выполняет  функцию регуляции деятельности.

При церебрально-огранической задержке психического рождения встречаются  и проявления очаговых поражений  мозга: нарушения зрительного и  слухового восприятия, стереотипы и  повторы в ходе деятельности, трудности  пространственной ориентации.

При исследовании интеллекта у детей этой группы отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий  уровень интеллекта является промежуточным  между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечаются неравномерность уровня достижений. Важным является то, что  при оказании помощи у ребенка  улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при  неоднократных обучающих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая  регуляция деятельности развита  крайне недостаточно.

Самооценка и критичность  к результатам деятельности у  детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны  экспериментатора. Специфика игровой  деятельности состоит в том, что  у ребенка стереотипная игра, а  игры с правилами отсутствуют. К  началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые  игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической ЗПР. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обучаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частых соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной ЗПР.

При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических  операциях) у детей дошкольного  возраста могут произойти явления  ретардации психического развития. При  этом ребенок утрачивает недавно  приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются  часто, то к школьному возрасту, ребенок  не осваивает необходимых умений и навыков. Помимо этого, соматические заболевания, естественно, влияют и  на нервную систему, приводя к  эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания.

Перед проведением патопсихологического обследования ребенка желательно выяснить у родителей факты наличия  острых и хронических соматических заболеваний.

В ходе обследования детей  с соматогенной ЗПР отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

ЗПР может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Психолого-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Педагогическая и микросоциальная  запущенность возникает там, где  не создаются условия для полноценной  социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка  как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы  для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и  социальной средой. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.

В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется  в бытовых вопросах; в некоторых  из них возможна осведомленность  даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе: ребенок  к 7-ми годам не знает букв, геометрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью  способны к нормальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них  также находятся в границах нормы. При отсутствии помощи у этих детей  в дальнейшем могут возникать  нарушения поведения: отказ от посещения  школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями.

В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к “ЗПР церебрально-органического генеза”, и которые сами по себе составляют наиболее сложную дифференциально-диагностическом плане группу.

Нейрофизиологические и  нейропсихологические особенности  детей с ЗПР достаточно хорошо изучены. У таких детей, как правило, ослаблена активация левого полушария при поступлении информации в правое, вследствие чего происходит снижение влияния правого полушария на левое. Определенную роль в том играет и недостаточность системы, связывающей оба полушария. Ослабленное включение в деятельность структур левого полушария, характерное для более ранних этапов нормального развития и наблюдаемое у детей с задержанным развитием к началу школьного обучения, влияет на процессы восприятия и переработки информации. У них замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (информации, поставляемой в мозг органами чувств, то есть того, что ребенок слышит, видит и т.д.). Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастания темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознавании предметов, звуков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета.

В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной  информации у ребенка страдает целостное  восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью  и не может, поэтому осмыслить  и усвоить, включить в свой интеллект. Активные образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Снижение памяти проявляется не только в “технической” недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания, то есть используются преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое. Сниженная скорость планирования своей деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, недостаточная предварительная ориентировка в условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении задания часто спрашивает учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, но, не осмысляя его.

Особенно отстает у  детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления – это связано с недостаточным речевым развитием (прежде всего с несформированностью обобщающей функцией слова) и с недостаточным овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка).

Обучение детей данной категории нередко осложнено  такими явлениями, как неспособность  сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок  с большим трудом переключается  с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания  на другой).

Недостаточность “инструментальной” функции мозга или “интеллектуальных  предпосылок”: памяти, внимания, скорости и переключения психических процессов, а также недоразвитие высших корковых функций часто сопровождаются задержкой  темпов созревания эмоционально-волевой  сферы, недоучет ситуации, неумение тормозить  свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы.

Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах  классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина  “задержка” как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной  работы или без таковой), ребенок  догонит по своему развитию сверстников. В то же время практика работы с  детьми, чье состояние характеризуется  как задержка психического развития, показывает, что не все так просто. “Подушка для ленивой головы”,- так, со слов современников Г. Е. Сухаревой, звучало ее высказывание по поводу этого “ярлыка”.

Действительно, уже при  проведении диагностической и тем  более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Более того, оценка состояния части детей как “задержка психического развития” вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.

На сегодняшний день появилась  еще более уточненная психологическая  типология, отвечающая специфике развития детской популяции на современном  этапе, авторами которой являются Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. Категорию  детей, традиционно относимых к  группе “задержки психического развития”, они разделили на две принципиально  различные