Обучение детей творческому рассказыванию

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольного  возраста.

1. Закономерности развития речи детей дошкольного возраста
2. Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста
3. Педагогические условия развития связной речи

Глава 2. Экспериментальная  методика по обучению рассказыванию  как методу формирования связной  монологической речи.

2.1 Обследование связной  монологической речи у детей  старшего дошкольного возраста

2.2 Результаты констатирующего  эксперимента

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1 Экспериментальная работа  по обучению рассказыванию

3.2 Контрольный эксперимент.  Сравнительный анализ полученных  данных

Заключение

Список литературы

Введение

 Овладение родным языком  является одним из важных приобретений  ребенка в дошкольном детстве.  Именно приобретений, так как  речь не дается человеку от  рождения. Должно пройти время,  чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить  немало усилий, чтобы речь ребенка  развивалась правильно и своевременно.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается  как одна из основ воспитания и  обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит  успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее  интеллектуальное развитие.

Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного  содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно  и образно. Это показатель общей  речевой культуры человека.

Можно сказать, что речь –  это инструмент развития высших отделов  психики.

При определении актуальности мы исходили из конкретного опыта  работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

Актуальность исследуемой  проблемы обусловлена рядом факторов:

социальным заказом на развитие связной речи у детей  дошкольного возраста;

необходимостью совершенствования  качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий  в ДОУ.

Проблема развития связной  речи у дошкольников нашла отражение  в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.

Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.

Вопросы развития связной  речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах  М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у старших  дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста и недостаточной специальной  педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается  в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей  старшего дошкольного возраста.

Проблема развития связной  речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, и  интенсивно разрабатывается как  российскими, так и зарубежными  специалистами.

Давно установлено, что к  старшему дошкольному возрасту проявляются  существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование  монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой  деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой  деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия  развития связной речи у детей  старшего дошкольного возраста.

Объект исследования –  процесс развития связной речи у  детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования –  педагогические условия развития связной  речи детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза исследования –  связная речь детей старшего дошкольного  возраста будет развиваться более  успешно при использовании эффективных  методов, приёмов, средств, которые  могут способствовать мотивации  речевой деятельности и появлению  интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы  в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать особенности  связной речи детей дошкольного  возраста.

3. Определить критерии  и выявить уровни развития  связной речи у детей старшего  дошкольного возраста.

4.Выявить и экспериментально  проверить условия развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста.

5. Подобрать наиболее  эффективные методы, приёмы, средства, способствующие создать мотивацию  к речевой деятельности у воспитанников,  интерес к занятиям по обучению  рассказыванию.

Методологическая основа и теоретическая база исследования основывается на закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за учебно-воспитательным процессом;

педагогический эксперимент;

сравнительный анализ обработки  данных.

Опытно-экспериментальной  базой нашего исследования является МДОУ №34 детский сад «Русская сказка»  города Смоленска.

Практическая значимость исследования заключается в возможности  применять результаты исследования в практике дошкольного образования  в процессе обучения и воспитания дошкольников.

Апробация и адаптация  результатов исследования осуществлялась в МДОУ №34 детский сад «Русская сказка» города Смоленска.

Структура реферата состоит  из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1 Теоретические  основы развития речи детей дошкольного  возраста

Закономерности  развития речи детей дошкольного возраста

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем  уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961) предлагает обратиться к условному эталону закономерностей  овладения детьми родным языком [приложение, Схема 1]

На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей  А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской  речи [7].

Первый период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном  неизменном виде во всех случаях, где  они используются [Cхема 1].

 Анализ первых отдельных  слов при нормальном развитии  речи показывает, что первые 3-5 слов  ребенка по своему звуковому  составу очень близки к словам  взрослого: мама, папа, баба, ам, бух. Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий  ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого  те слова, которые доступны его артикулированию.

 Первые речевые реакции  связываются с определенным кругом  ситуаций или предметами и  закрепляются за ними, т.е. слово  формируется в его специфической  функции – знаковой единицы  [13].

Овладев минимумом скоординированных  артикуляционных укладов, дети обходятся  набором тех звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев отмечает, что  период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в  двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи [7].

 При нормальном развитии  этот период господствует в  речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает  в себя небольшое количество  словесных единиц примерно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 – глаголы, другие части речи  отсутствуют [13].

 Чем меньше слов  в лексиконе ребенка, тем больший  процент составляют слова, правильно  произносимые. Чем больше слов  в лексиконе ребенка, тем больший  процент составляют искаженные  слова, что можно объяснить  как физиологической неподготовленностью  речевого аппарата ребенка к  воспроизведению вновь усваиваемых  им трудных слов, так и переходом  на новый уровень речевого  подражания, при котором дети  стремятся передать длину слова,  его «музыкальное» строение.

 Первый шаг в речевом  развитии состоит в том, что  ребенок в одном высказывании  объединяет два, а затем три  слова. Эти первые словосочетания  либо заимствованы целиком из  речи окружающих, либо являются  творчеством ребенка. Конструкция  таких оригинальных предложений  свидетельствует о том, что  они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов  в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

 Характерной чертой  этого периода является то, что  ребенок совершенно не способен  использовать усвоенное им слово  в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

 Слова, употребляемые  детьми в первоначальных словесных  комбинациях, используются ими  в той форме, в какой они  были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужную грамматическую форму [13].

 Так, дети в течение  какого-то времени не замечают  изменчивости конца родного языка  потому, что в воспринимаемом  от окружающих языковом материале  лексическая основа слова выступает  для ребенка постоянным словесным  раздражителем, а флексии –  суффиксы, окончания – в качестве  меняющегося окружения, которое  варьируется в различных сочетаниях  с корневым морфом. Флексии в  данном случае игнорируются ребенком. Употребляемые детьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названы А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [7].

 Употребление форм  слов в том виде, в каком  они были извлечены из речи  окружающих, и комбинирование этих  слов с другими такими же  словами своего лексикона –  основная закономерность рассматриваемого  этапа развития. Усвоив однажды  слово, ребенок единообразно использует  его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другом принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи [13].

 В этот период развития  речи имеет место элизия (пропуск)  слогов, отсутствуют многие артикуляционные  уклады, наблюдаются пропуски и  замещения звуков. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

 Второй период становления  детской речи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической  структуры предложения, связанный  с формированием грамматических  категорий и их внешнего выражения  [Cхема 1].

 А.Н. Гвоздев отмечает, что на данном этапе дети  начинают замечать технику связи  слов в предложении. В их  речи появляются первые случаи  словоизменения. В зависимости от  синтаксической конструкции высказывания  ребенок начинает грамматически  по-разному оформлять одно и  то же слово, например это  кис-а, но дай кис-у и т.п. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов [7].

 Так, у существительных  появляются различные падежные  окончания и суффиксы уменьшительности  и ласкательности, у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет).

 По мнению А.Н. Гвоздева, первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети соотносятся с ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью и др.

 В этом периоде обнаружена  интересная закономерность в  развитии детской речи, которая  состоит в том, что одновременно  с появлением грамматической  изменяемости слов, дети перестают  использовать в речи слова-звукоподражания  («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того активно пользовались.

 При нормальном развитии  речи процесс вычленения ребенком  морфологических элементов в  воспринимаемом им языковом материале  имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение  морфологических элементов слов  осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

 Период усвоения грамматической  структуры предложения А.Н. Гвоздев  разделил на три этапа:

 Первый этап, когда  в речи ребенка появляются  грамматически правильно оформленные  предложения типа именительный  падеж + согласованный глагол  в изъявительном наклонении настоящего  времени, с правильным оформлением  конца слова (мама спит, сидит,  стоит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны. Этот этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формы слов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объем предложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. С двух лет появляются прилагательные, но без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, а также наречия и местоимения.

 Второй этап, при котором  ребенок широко пользуется словами  с правильным и неправильным  оформлением концов слов, владеет  конструкциями типа: именительный  падеж + согласованный глагол, однако  в его речи полностью отсутствуют  правильно оформленные предложные  конструкции, назван этапом «Усвоения  флексийной системы языка», который длится от 2г. 1мес. до 2г.3мес. Данный этап характеризуется дальнейшим ростом простого предложения до 5-8 слов, появляются бессоюзные сложносочиненные предложения, а затем и с союзами. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания существительных в единственном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе –ы. Разграничивается настоящее и прошедшее время глаголов. Увеличивается число прилагательных, наречий, личные местоимения усвоены. Появляются предлоги – в, на, у, с. Союзы – тогда, то, и, когда, потому что.

 Третий этап, при котором  языковое развитие детей, владеющих  фразовой речью и умеющих в  некоторых случаях строить предложные  конструкции с правильным оформлением  флексий и предлогов, назван  этапом «Усвоения служебных частей  речи», его продолжительность  составляет 2г.3мес – 3г. На данном  этапе происходит развитие сложного  предложения, появляются сложноподчиненные  предложения, усваиваются служебные  слова. К 3 годам усвоен в  основных чертах грамматический  строй родного языка. Дальнейший  темп его формирования замедляется  [7].

 По мнению Н.С. Жуковой, усвоенной грамматическая форма речи считается:

- если она употребляется  в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

- если у произнесенных  ребенком слов есть еще и  другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, дай кукл-у, нет кукл-ы;

- если имеются случаи  образования по аналогии [13].

 Возникновение способности  самостоятельно правильно по  смыслу употреблять целый ряд  лексических и грамматических  элементов слов является крупнейшим  переломным моментом в развитии  детской речи, обеспечивающим динамичное  усвоение синтаксической и морфологической  структуры родного языка.

 Третий период становления  детской речи: от 3 до 7 лет. Это  период усвоения морфологической  системы языка [Cхема 1].

 А.Н. Гвоздев отмечает, что к данному периоду относится  речь более продвинутых детей  [7]

 До данного периода  детская речь изобилует грамматическими  неточностями, которые свидетельствуют  об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

 Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение  типами предложений, способами  связей слов внутри них, слоговой  структурой слов, протекает в  русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс [13].

 Изучение закономерностей  развития речи детей позволило  нам определить, что на конкретном  возрастном этапе только начинает  формироваться, что уже достаточно  сформировано, и каких лексико-грамматических  проявлений вообще не стоит  ожидать в ближайшее время.

 Кроме того, знание  закономерностей развития детской  речи, позволит нам установить  процесс формирования связной  речи детей старшего дошкольного  возраста и выявить условия  развития связной речи в старшем  дошкольном возрасте.

 Особенности развития  связной речи детей дошкольного  возраста 

 Прежде чем приступить  к рассмотрению особенностей  формирования связной речи детей  дошкольного возраста, обратимся  к анализу литературных источников  и попытаемся собрать возможный  спектр определений связной речи.

 С.В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека [2].

 А.М. Бородич считает, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей [3].

 Согласно исследованиям,  Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [5].

 По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком  смысле слова следует понимать  любую единицу речи, составные  языковые компоненты которой  (знаменательные и служебные слова,  словосочетания) представляют собой  организованное по законам логики  и грамматического строя данного  языка единое целое [29].

 Как отмечает О.С.  Ушакова, связная речь – это  речь, которая требует обязательного  развития таких качеств, как  связность, целостность, которые  тесно связаны между собой  и характеризуются коммуникативной  направленностью, логикой изложения,  структурой, а также определенной  организацией языковых средств  [27].

 Взгляд на проблему  связной речи в том виде, как  она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что от уровня овладения связной  речью во многом будет зависеть  успешное обучение ребенка в  школе, умение общаться и адаптироваться  к условиям жизни. Так как  в ряде педагогических концепций  основу связной речи составляет  интеллектуальная деятельность  передачи или приема сформированной  и сформулированной мысли, направленной  на удовлетворение коммуникативно-познавательных  потребностей людей в ходе  общения.

 Существуют две формы  связной речи – диалогическая  и монологическая. Каждая из них  имеет свои особенности.

 Л.П. Якубинский считает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки [32].

 О.С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является  первичной естественной по происхождению  формой языкового общения. Она  состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет  мимика, жесты, интонация, которые  могут изменять значение слова.  Диалог характеризуется сменой  высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией [27].

 По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь [29].

 О.С. Ушакова считает  владение связной монологической  речью высшим достижением речевого  воспитания дошкольников. Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической [27].

 А.А Леонтьев, сопоставляя  особенности диалогической и  монологической речи, раскрывает  особенности последней и отмечает  такие ее черты. Монологическая  речь – это относительно развернутый  вид речи, так как мы вынуждены  не только назвать предмет,  но и описать его. Монологическая  речь является активным и произвольным  видом речи (говорящий должен  иметь содержание и уметь в  порядке произвольного акта построить  на основе внеречевого содержания  свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьев  отмечает, что это организованный  вид речи (каждое высказывание  говорящий заранее планирует  или программирует). Поэтому, подчеркивает  ученый, эти особенности монологической  речи показывают, что она требует  специального речевого воспитания [28].

 Поскольку монологическая  речь более сложная, чем диалогическая,  то именно эта форма речи  будет подвержена в нашем исследовании  наиболее детальному изучению.

 О.А. Нечаева, Л.А.  Долгова и др. выделяют ряд  разновидностей устной монологической  речи или «функционально-смысловые»  типы. В старшем дошкольном возрасте  основными видами, в которых осуществляется  монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение  [29].

 Описание – это  специальный текст, который начинается  с общего определения и названия  предмета или объекта; затем  идет перечисление признаков,  свойств, качеств, действий; завершает  описание итоговая фраза, дающая  оценку предмету или высказывающая  отношение к нему. Описание отличается  статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять  местами его компоненты. Обучение  построению текстов-описаний поможет  сформировать у детей элементарные  представления о структуре и  функциях описательного текста.

 Повествование – сообщение  о фактах, находящихся в отношениях  логической последовательности. В  повествовании сообщается о каком-либо  событии, которое развивается  во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

 Рассуждение – особый  вид высказывания, отражающий причинно-следственную  связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога-рассуждения  входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения  и вывод, который из него  следует. В таком виде высказывания  у детей развиваются умения  рассуждать, логически мыслить, объяснять,  доказывать, делать выводы, обобщать  высказанное.

 Приведенные виды высказываний  могут встречаться в связанных  текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот [28].

 Особенности развития  связной речи детей дошкольного  возраста рассматриваются в трудах  О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А.  Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др.