Обучение диалогической речи в младших классах

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина»

(ФГБОУ ВПО «СыктГУ»)

Институт иностранных языков

Кафедра английского языка

 

 

 

Курсовая работа

Обучение диалогической речи в младших классах

 

 

Исполнитель:                                         Маргарита Сергеевна Ершова,

     студентка

4435 группы

        института  иностранных языков

Научный руководитель:        Людмила Семеновна Вишератина,

  старший преподаватель

 

 

ЗАЩИТА    _____________

                                        (дата)

Оценка         _____________

 

Зав.кафедрой английского языка ____________/________________/

 

 

Сыктывкар, 2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1.    Определение термина «диалогическая речь»……………………………..5
2.    Характеристика диалогической речи……………………………………...6

3.   Цели и задачи обучения диалогической речи…………………………….9

4.   Этапы и пути обучения диалогической речи…………………………....10

5.   Упражнения для обучения диалогической речи………………………..15

6.  Психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного возраста……………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….21

Список использованной литературы…………………………………………...22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Обучение иностранному языку включает в себя обучение 4 видам речевой деятельности: аудированию, чтению, письму и говорению.

Говорение, как вид речевой деятельности есть порождение устной речи. Говорение с целью провоцировать ответную вербальную реакцию слушающего есть диалог. Говорить можно и без намерения вызвать ответную реакцию; в данном случае мы имеем дело с монологом. И диалог, и монолог основаны на речи, которая и позволяет различать эти две формы общения.

Теория речевой деятельности рассматривает диалог как основу сотрудничества, взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности (Я. Яноумен). И это, действительно, так. Мы общаемся посредством диалогов ежедневно в различных ситуациях.

Язык есть отражение внутреннего мира человека. Лучше всего человек раскрывается в диалоге с другими. Особенностью такой формы общения является ситуативность и реактивность речи, а также использование клише и речевых формул, которые относятся к разговорной речи, и наличие невербальных элементов, таких как мимика, жесты, движения собеседников. Все эти особенности превращают обучение диалогической речи в многоаспектный и трудоемкий процесс, требующий внимания, как учителя, так и учащихся.

Данная тема представляется нам актуальной, так как в процессе обучения  любому языку в школе, ввиду нехватки времени, уделяется мало внимания учету особенностей данной формы речи.

Новизна исследования заключается в том, что наряду с анализом уже имеющихся знаний по проблеме проводится их сравнение и уточнение.

Объект - процесс обучения диалогической речи. Предмет - этапы обучения диалогической речи.

Цель работы состоит в раскрытии путей и средств обучения диалогической речи.

Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи:

• анализ научной литературы по проблеме исследования;

• выявление и анализ предлагаемых упражнений для обучения диалогический речи;

• формулирование методических выводов;

• оформление результатов в виде курсовой работы.

Данные задачи определили использование следующих методов исследования: анализ научной литературы, метод сравнения, метод обобщения и анализа полученных данных.

В структуру работы входят: введение, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Определение термина «диалогическая речь»

В методической литературе можно встретить различные определения диалога и диалогической речи. Многие методисты не различают термины «диалог» и «диалогическая речь».

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами [Агаева О.В., 2010].

Р.К. Миньяр-Белоручев определял диалог как говорение с целью получения ответной вербальной реакции слушающего [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с. 77].

В.А. Бухбиндер указывал на то, что «необходимость постоянного переключения, а также совмещение продуктивных и рецептивных функций позволяют рассматривать диалог как особый, самостоятельный, функционально разнонаправленный, совмещенный вид устно-речевой деятельности, в которой нецелесообразно выделять отдельно говорение и слушание и целесообразно в нем усматривать хотя и сложную, состоящую из разнонаправленных операций, но по существу, единую функцию — ведение беседы. Она весьма сложна для учащихся и требует особого подхода в обучении» [Бухбиндер В.А., 1984, с. 110].

В.Л. Скалкин различает такие понятия как «диалогическая речь», «диалогизирование» и «диалог». Он дает более полное определение диалогической речи, обращая внимание на ее ситуативность: «диалогическая речь - объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения»; диалогизирование по Скалкину – это «процесс речевого взаимодействия, предусматривающий обмен репликами, не достигающими объемов монологических высказываний»; а собственно под диалогом «понимается как сам процесс диалогизирования, так и его результат – текст» [Скалкин В.Л., 1989, с. 6].

Согласно И.Л. Бим, диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц.

Шатилов определял диалогическую речь как «процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации» [Шатилов С.Ф.,1986, с. 70].

Диалогическая речь представляет собой процесс «непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц» [Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 107].

Наиболее полным определением диалогической речи, на наш взгляд, является определение, данное В.Л. Скалкиным. Но учитывая то, что все остальные методисты в своих работах также обращают внимание на основные характеристики диалогической речи, мы будем пользоваться определением С.Ф. Шатилова.

 

2. Характеристика диалогической речи.

Всеми авторами определений, изложенных выше, выделяется такая характерная черта  диалогической речи как ее двусторонний характер. Этот характер несет в себе постоянную смену говорящего и слушающего, т.к. происходит обмен  мнениями.

Диалогическая речь всегда ситуативна. Ситуация – это факт раздражения, это именно то, что провоцирует у слушающего ответную реакцию. Под ситуацией так же понимается «отрезок действительности, который обычно характеризуется по времени суток, года, летоисчисления, по месту, по внутренней и внешней  обстановке, характерной для данного региона» [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с. 79]. При обучении говорению на иностранном языке обычно имеют в виду речевую ситуацию – обстоятельства, которые побуждают к общению, и обстановку, в которой происходит общение, то, что помогает понять высказывание. Известно, когда, где и кто участвует в диалоге.

Р.К. Миньяр-Белоручев различает несколько видов речевых ситуаций:

• стандартные – ситуации, обусловленные социальными отношениями, и регулярно повторяющиеся, составляя часть жизни общества;
• свободные – непредсказуемые, спонтанные, неограниченные социальными ролями; такие ситуации возникают при необходимости передать или получить информацию;
• реальные – порождаются жизнью; участники общения выступают в своих естественных социальных ролях;
• учебные – ситуации, которая соответствует коммуникативной задаче, заявленной учителем; могут создаваться на основе свободных (проблемные учебные ситуации) и стандартных (ролевые учебные ситуации) ситуаций [Миньяр-Белоручев, Р.К., 1990, с. 79].

  Обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает довольно быстро и это предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизации языковых средств, используемых партнерами при общении. Эта особенность обуславливает и использование различных клише и разговорных формул; она, также, проявляется в паузах, нерешительности, перебиваниях, перестройке фраз и т.д.

 С.Ф. Шатилов рассматривает диалогическое общение «как процесс совместного речетворчества», в котором поведение каждого из участников зависит от речевого поведения другого (других) участника (участников). Содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседника, именно поэтому диалогическую речь нельзя спрогнозировать [Шатилов С.Ф., 1986, с. 70].

Ситуативность диалога определяет так же и такую характерную черту, как реактивность. Реактивность подразумевает, что реплика первого собеседника стимулирует реакцию второго и ограничивает число ответов-реакций, т.к. необходимо отреагировать адекватно.

Другая особенность диалогической речи – контактность участников общения. В репликах, обращенных к собеседнику, учитываются речевое и неречевое поведение партнера, знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Контактность участников обуславливает эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, которые восполняются экстралингвистической ситуацией, мимикой и жестами.

Наряду с экономией речевых усилий наблюдается и использование избыточных языковых средств, чтобы быть точно понятым собеседником.

Следующей особенностью является эмоциональная окрашенность речи. В реальном общении людей всегда проявляются их чувства, переживания, субъективная оценка ситуации и реакции партнера, а также его (партнера) личности. Эта особенность находит свое выражение в  структуре реплик, интонации, в выборе лексико-грамматических средств. Выражением чувств являются, в частности, реплики удивления, восхищения, разочарования, недовольства и т.д.

Итак, все эти особенности можно разбить на четыре большие группы:

• психологические (сочетание рецепции и продукции речи, наложение актов восприятия и внутреннего проговаривания);
• лингвистические (типичные для диалога конструкции, стилистические особенности диалога, опора на экстралингвистические знаки);
• экстралингвистические (активное участие мимики и жестов, коллективность информации, оценка информации, влияние окружения);
• коммуникативные (смена ролей по ходу общения, привязанность к ситуации, необходимость следить за ходом мысли собеседника) [Методика обучения иностранным языкам под ред. А.А. Миролюбова].

Итак, диалогической речи характерен ряд особенностей, которые учителю необходимо знать и учитывать при организации своей работы, чтобы помочь учащимся справиться с возникающими трудностями.

 

3. Цели и задачи обучения диалогической речи

Согласно государственному стандарту начального общего образования по иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

• формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;
• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.

Обучение говорению, в частности, преследует следующую цель: «развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2005, с 206].

Обучаясь иностранному языку в школе, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов.

Для достижения данной цели решаются такие задачи:

1. Объяснить понятие «диалога» во всем его многообразии, показать, что вопросно-ответная форма — лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения.
2. Обучить нужным репликам, разговорным фразам, фразам-клише, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.
3. Научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [Агаева О.В., 2011, с. 93].

Главной задачей обучения диалогической речи Е.И. Пассов называет непосредственно процесс обучения механизму порождения диалога [Пассов, Е.И., 1977, с. 164].

Мы можем сделать следующий вывод: обучение диалогической речи на младшей ступени должно включать в себя формирование элементарных коммуникативных умений, необходимых для удовлетворения потребностей школьников в общении, а также страноведческий материал для лучшей их адаптации к новому языковому миру.

 

4.  Этапы и пути обучения диалогической речи

В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность. Такие высказывания называются диалогическими единствами (ДЕ). Диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. Оно является единицей обучения диалогической речи.

Начинать обучение диалогической речи следует с овладения учащимися диалогическими единствами различных форм:

• вопрос – сообщение;
• сообщение и вызванное им сообщение;
• сообщение и вызванный им вопрос;
• вопрос – контрвопрос;
• сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая предыдущее сообщение;
• побуждение – сообщение;
• побуждение – вопрос.

Далее, необходимо выделить разновидности диалогов. Обычно выделяют два вида: свободные и стандартные. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач — пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. такие формы речевого взаимодействия, где все участники общения представлены в своих естественных ролях. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

При обучении каждому виду диалога как учителя, так и учащиеся могут столкнуться со следующими трудностями:

1. Стандартные ситуации общения:
1. Активизировать необходимые лексические единиц;
2. Правильно их употреблять в соответствии с речевой задачей;
3. Отойти от использования клише;
4. Узнавать и понимать ответные реплики;
2. Ситуации свободного общения:
1. Недостаточный объем словарного запаса;
2. Реактивность диалогической речи;
3. Трудности речевого и психологического взаимодействия;
4. Спонтанно подобрать клише и выражения, адекватные ситуации общения.

В обучении непосредственно умениям диалогической речи можно выделить два этапа: «первый – этап формирования элементарных умений реплицирования и второй – этап совершенствования диалогических умений в более сложном речевом общении – групповом диалоге, тематической беседе» [Шатилов С.Ф., 1986, с. 74].

На первом этапе обучения овладение учащимися различными типами диалогических единств должно быть целью. Необходимо обучать умениям реплицирования на основе ситуативных упражнений.

Второй этап состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической последовательности, т.е. в виде диалогов, которые постепенно приобретают черты естественного общения [Шатилов С.Ф., 1986, с. 74].

Исходя из представленных в работе характеристик диалогической речи, в методике обучения иностранным языкам выделяются два подхода к обучению диалогу: путь «сверху» - то есть путь от диалога-образца к собственному диалогу, и путь «снизу» - то есть путь от диалогического единства к полноценному диалогу [Коростелев В.С., 1991 - № 5, с.17].

Обучение путем «сверху» начинается с единого диалогического образца. Он является образцом структурного и ритмико-интонационного оформления будущего диалогического высказывания. Диалог-образец прослушивается,    отчитывается,    заучивается    наизусть,    затем    происходит варьирование его лексического наполнения в соответствии с изучаемой темой, отработка элементов (разговорных клише, интонации) и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему.

Этот подход сильно критиковался советскими методистами, в частности Е.И. Пассов писал, что «такой вид работы не сказывается на диалогической речи хотя бы потому, что вряд ли какая беседа потечет обязательно в русле заученного» [Пассов, Е.И., 1977, с. 163]. И действительно, как уже было отмечено ранее, в общении ситуации меняются стремительно, и невозможно заложить в память учащегося все диалоги, которыми он сможет воспользоваться. Также, такой способ приводит к тому, что учащиеся не могут выбрать из заученного целиком куска то, что им нужно, т.к. «ассоциации прочно связали все части заученного» [Пассов, Е.И., 1977, с. 163].

Г.В. Рогова наоборот придерживается этого пути обучения диалогической речи на начальном этапе обучения. В своем пособии «Методика обучения английскому языку» она дает подробное пошаговое описание методики [Рогова, Г.В., 1975, с. 169-170].

Согласно Е.Н. Солововой, обучение путем «сверху» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам [Соловова, Е.Н., 2010, с. 107].

Хотя и считается, что заучивание диалогов-образцов, а затем и диалогов, составленных учениками по аналогии в принципе полезно, учащиеся не могут отступать от заученного образца. Поэтому в методисты предлагают ввести в процесс обучения «промежуточное» звено, которое бы научило творчески подходить к составлению диалогов, отходить от заученного образца и разнообразить высказывания в зависимости от ситуации.

Второй путь обучения диалогической речи – обучение путем «снизу». Оно предполагает путь от диалогического единства к полному диалогу. Такой способ обучения применяется, если учащиеся, по какой-либо причине, не могу воспользоваться диалогом-образцом:

1) учащиеся не умеют  читать и не могут воспользоваться  приведенным образцом (начальный этап обучения);

2) уровень речевого развития  достаточно высок, поэтому единый  образец уже не нужен (старшая ступень обучения);

3) предполагаемый диалог  относится к разновидности свободного  диалога, и образец будет только  сковывать инициативу и творчество  учащихся.

Этот путь представляется более сложным, и учитель может столкнуться со следующими трудностями:

• отбор лексических единиц и грамматической структуры будущего диалогического высказывания;
• подбор упражнений для активизации лексических единиц;
• подбор опор;
• выбор ситуации общения.

При обучении диалогу путем «снизу» необходимо совершенствовать следующие умения:

1. умение задавать вопросы разных типов;
2. понятно и последовательно отвечать на вопросы;
3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения;
4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5. уметь выражать согласие или несогласие, сомнение, удовлетворение, неудовольствие, просьбу, вежливый отказ и т.д.

Одним из эффективных средств обучения диалогической речи, особенно при обучении путем «снизу», является использование опор. Самую полную и последовательную классификацию опор дает Е.И. Пассов [Пассов, Е.И., 1989]:

	Словесные (вербальные)	Изобразительные
Содержательные	текст (зрительно); текст (аудитивно); микротекст (зрительно); микротекст (аудитивно); план; логико-синтаксическая схема.	кинофильм; диафильм; картина; серия рисунков; фотография.
Смысловые	слова, как смысловые вехи; лозунг; афоризм; поговорка; подпись.	диаграмма; схема; таблица; цифры; дата; символика; плакат; карикатура.

 

 

С.Ф. Шатилов приводит следующие примеры опор:

• наглядно представленная речевая ситуация (картинки, кадры из фильма, сюжетная картина);
• реальная или воображаемая ситуация;
• речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов или конструкций;
• тема или мотивы разных взаимосвязанных тем;
• диалогический или монологический текст.

Таким образом, если говорить об обучении умениям диалогической речи на иностранном языке, то каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые учитель может использовать или избежать при правильной организации процесса обучения. На младшей ступени обучения целесообразно использовать путь «снизу», т.к. учащиеся еще не обладают достаточными навыками и умениями чтения, чтобы опираться на диалог-образец, но вполне могут пользоваться схемами-опорами, представленными учителем. 

 

5. Упражнения для обучения диалогической речи

С.Ф. Шатилов определяет «упражнение» как специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнений отдельной ли ряда операций либо действий языкового или речевого характера [Шатилов С.Ф., 1986, с. 58].

В качестве основных обучающих диалогической речи упражнений Е.И. Пассов рассматривает упражнения, «развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу». Как пример он приводит упражнение «Как бы вы отреагировали, если бы вам сказали…». Он соглашается с М.Л. Вайсбурд, что такие упражнения «развивают умение самостоятельно решать, что  из имеющегося запаса подходит для данного случая» [Пассов, Е.И., 1977,  с. 163]. Развитию умений диалогической речи способствуют также и условно-речевые упражнения, т.к. они построены на диалогических единствах (которые являются единицей обучения диалогической речи), предусматривают обучение кратким и четким репликам и включают в себя обучение использования клише и различных разговорных формул. Для того чтобы условно-речевые упражнения были начальными упражнениями в диалогическом общении, нужно  соблюдать следующие условия: во-первых, учесть основные характеристики диалогической речи; во-вторых, конкретизировать характер коммуникативной задачи. Но для того, чтобы условно-речевые упражнения стали пригодными для тренировки, нужно организовать его так, чтобы реплики собеседников шли в одном направлении, т.е. чтобы использоваться необходимый речевой материал и чтобы реплики были однотипными. Условно-речевые упражнения, по мнению Пассова, хороши и тем, что, выполняя их, учащиеся усваивают форму выражения (т.е. речевой материал) и функцию выражения.

Е.И. Пассов различает четыре вида условно-речевых упражнений:

• имитативные – упражнения, при выполнении которых учащийся для выражения той или иной мысли находит формы в реплике учителя, и использует их не изменяя, т.е. имитирует речь учителя (например: «Подтвердите если это так»);
• подстановочные – упражнения, при выполнении которых происходит подстановка лексических единиц в грамматическую форму (например: «Возразите мне, если я не прав»);
• трансформационные – упражнения, которые предполагают определенную трансформацию реплики учителя (например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе»);
• репродуктивные – упражнения, выполнение которых предполагает самостоятельную репродукцию в репликах учащихся тех форм, которые были усвоены в предыдущих упражнениях (например: «Угадайте!»).

Такой порядок условно-речевых упражнений представляет собой подготовительный комплекс, через который проходит заученная в языковых упражнениях речевая форма. [Пассов, Е.И., 1989, 84 с.]

Что же касается упражнений в собственно диалоге – это речевые упражнения.

Выделяют следующие признаки речевых упражнений:

• всегда обеспечивают наличие стратегии и тактики говорящего (задает речевую задачу);
• актуализируют взаимоотношения участников общения;
• обеспечивают продуктивность высказывания;
• развивают речевую самостоятельность.

Таким образом, речевое упражнение – это «форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения» [Пассов, Е.И., 1989, 92 с.] 

В.Л. Скалкин предлагает следующую систему упражнений:

1-й тип – подготовительные (тренировочные) упражнения, которые  активизируют конкретный языковой  материал (лексические единицы по  соответствующей теме, грамматический  материал). На этом этапе происходит  формирование навыков. К этой  группе он относит аспектно-тренировочные и упражнения и упражнения для развития умений реплицирования.

2-й тип – речевые  упражнения, которые также активизируют  необходимый материал, но уже  способствуют формированию готовности  включиться в реальную коммуникацию.  К этой группе упражнения относятся  упражнения в коммуникативном  диалогизировании.