Оглавление 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

    Развитие  деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и  культурных связей между народами выдвигают  перед школой в области обучения иностранному языку на первый план задачу – формирование у учащихся таких знаний, умений, навыков, которые бы позволили им свободно общаться на изучаемом языке, понимать собеседника и легко выражать собственные суждения и взгляды по тому или иному вопросу.

    Именно  поэтому в последнее время  обучение иностранному языку рассматривалось с точки зрения обучения коммуникативной деятельности, что в свою очередь положило начало развитию коммуникативного подхода к процессу преподавания ИЯ, который на современном этапе является основополагающим признаком при отборе содержания, форм, методов и приемов обучения ИЯ.

    Основу  коммуникативного подхода, таким образом, составляет обучение школьников речевому общению, которое относится к  наиболее сложным видам человеческой деятельности и предполагает высокую  степень развития речевой способности.

    Принимая во внимание все вышерассмотренные аспекты обучения ИЯ на современном этапе, следует отметить, что в настоящее время перед учителем ИЯ встает вопрос о том, как придать учебному процессу коммуникативную направленность, создать его похожим на речевую деятельность учащихся в реальной обстановке. Отметим, что одним из принципов обучения говорению, в нашем случае обучения диалогической речи, является принцип ситуативности. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинного говорения, что немаловажно в процессе обучения учащихся навыкам общения.

    Поэтому целью нашей работы явилась систематизация накопленного теоретико-методического материала в области обучения диалогической речи и реализация его содержания в свете современных концепций преподавания иностранного языка.

    Объектом данного исследования, таким образом, выступает процесс формирования навыков иноязычной диалогической речи.

    Предмет исследования представляет собой поэтапный процесс формирования знаний, умений и навыков, учащихся в овладении диалогической речью с использованием учебно-коммуникативной ситуации.

    В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1. изучить состояние проблемы формирования навыков диалогической речи в теории и практики преподавания английского языка;
2. изучить состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе;
3. обосновать методические рекомендации по разработке и применению учебно-коммуникативных ситуаций как средства формирования навыков диалогической речи в процессе изучения темы “FOOD FAIR” в 9-ом классе.

Практическая  часть нашей работы основывается на материале учебника иностранного языка “Happy English II”, и представляет собой два аспекта:

1. анализ учебника с целью выявления возможностей, которыми он располагает  в плане помощи учителю в процессе обучения школьников диалогической речи;
2. методическая разработка одного урока (Unit 7), содержащая в себе поэтапное формирование умений и навыков диалогической речи с использованием учебно-коммуникативных ситуаций.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1.   Формирование навыков диалогической речи как психолого-методическая проблема

    Согласно  требованиям государственного стандарта  в области обучения иностранному языку (ИЯ), конечным результатом педагогических воздействий должна быть способность учащихся свободно общаться на ИЯ, которая включает в себя умение вести непринужденную беседу на темы, определенные обязательной, инвариантной программой обучения ИЯ.

    Свободное владение ИЯ предполагает в свою очередь  умение экспромтно, спонтанно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим конечной целью обучения ИЯ является овладение навыками неподготовленной речи, как монологической, так и диалогической. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать максимальное внимание на развитие диалогической неподготовленной речи, т.к. согласно мнению многих методистов эффективной формой обучения иноязычному общению является именно диалогическая речь [5,с.40]. Ведь именно через диалог (пусть порой на уровне лишь тренировочных упражнений) отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы и целые структуры. Диалогизированные упражнения выступают как средство формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, как средство развития умений неподготовленной речи, как средство, обеспечивающее взаимосвязанность, одновременность этих процессов.

    Однако, несмотря на то, что овладение диалогической речью как одной из основных форм речевого общения является существенным элементом обучения ИЯ, в области обучения диалогической речи имеется много нерешенных вопросов и сложившаяся практика, как отмечают педагоги, страдает рядом недостатков. К их числу можно отнести следующие:

1. обучение диалогической речи сводится к выполнению вопросно-ответных упражнений, хотя вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения;
2. в диалоге ученику отводится, как правило, пассивная роль, он обычно только отвечает, а вопросы задает учитель;
3. при обучении диалогической речи широко используется материал, не имеющий коммуникативной ценности, а подобран лишь с чисто учебными целями [2, с.11].

    Итак, наблюдения в школах и собственный опыт привели многих педагогов-методистов к заключению о нецелесообразности использования некоторых наиболее распространенных в настоящее время упражнений при обучении диалогической устной речи. Например, такие виды работ, как чтение, анализ и разучивание длинных диалогов, которые как полагают некоторые методисты, могут явиться образцом для составления учащимися собственных диалогов, при проверке оказались бесполезными. Подобные упражнения годились лишь для улучшения произношения, умения интонировать и обогащения словаря школьников, т.е. они играли ту же роль, что и разучивание стихотворений. На развитие умения вести свободную беседу в связи с заданной ситуацией они не оказали влияния. И как полагают авторы, это  вполне объяснимо: заучив длинный диалог, ученики затрудняются выбрать из него сразу же, быстро те или иные словосочетания, которые пригодились бы им тут же в новой ситуации. Кроме того, заучивание готовых диалогов, полностью лишает школьников возможности самостоятельно мыслить, ибо в подобных случаях они усваивают готовые мысли [14, с.116].

    Результатом такого непрофессионального, методически  безграмотного подхода к процессу обучения диалогической речи является то, что учащиеся с трудом овладевают речью: в беседе они не могут найти языковой материал, необходимый для выражения мысли в данной обстановке. Поэтому основные задачи, которые должен ставить перед собой учитель, обучая школьников диалогической речи в процессе преподавания ИЯ, как выделяют методисты, должны быть следующими:

1. дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой и естественной, если в содержание реплик будут включаться  приветствия, выражение различного рода чувств, оценка фактов и.т.д.;
2. обучить учащихся нужным репликам, тренировать реплики до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации;
3. научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести диалог [1, с.19].

    Таким образом, при обучении диалогической речи возникают две основные проблемы: чему учить, какие особенности диалогической речи следует учитывать; и как учить. Первая проблема в свою очередь соответствует вопросу об отборе языкового и речевого материала при обучении диалогической речи; а вторая – вопросу об эффективных и оптимальных формах, методах и приемах обучения.

    Но  прежде чем определить характер языкового  и речевого материала как основного  компонента формирования знаний, умений и навыков в процессе обучения диалогической речи, следует сначала раскрыть основные особенности этого вида речевого общения.

      Считаем необходимым дать определение диалогической речи. Диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений.  Кроме того, предложения диалогической речи отличаются значительным структурным своеобразием. Диалог может представлять собой смену реплик-монологов, вопросов и ответов. Реплика второго собеседника может продолжать, подхватывать предшествующую реплику или повторить ее [12, с. 42].

    Стилистические, лексико-грамматические и структурно-интонационные  особенности диалогической речи, таким образом, должны выступать основополагающим признаком при отборе языкового материала. При отборе материала также следует учитывать нужды речевого акта. Представляется целесообразным использование для обозначения этого понятия термин «речевой поступок» [13, с.92]. Под речевым поступком подразумевается побуждение к действию, предъявление определенных требований к собеседнику, выражение одобрения или неодобрения по поводу какого-либо факта, запрос или сообщение информации. Характер речевых поступков, которые может совершать учащийся в процессе диалогической речи, и определяет собой необходимый материал. При таком подходе к материалу можно назвать его речевым материалом, в отличие от языкового, который входит основной частью в речевой материал, но отбирается с учетом более общих целей. Речевой материал, характерный для диалогической речи, можно разделить на три основные группы:

1. речевые образцы;
2. формулы;
3. штампы.

    Речевые образцы, типичные для диалогической  речи, совпадают с речевыми образцами  в монологической речи в тех пределах, где задачей высказывания является сообщение информации. Специфика диалогической речи проявляется в том случае, когда содержанием речевого действия является запрос информации или волеизъявления. Речевыми образцами в этом случае выступают различные типы вопросительных или повелительных предложений. Широкое использование формул и штампов является одной из характерных особенностей диалогической речи. Под формулами понимаются выражения, содержащие наряду с варьируемыми, и неварьируемые элементы: “How old are you?”, “Good morning!”. Штампы – это выражения, не допускающие какого – либо варьирования: “Not at all”, “How do you do?”, “Good Luck”.

    Если  речевые образцы могут обслуживать  любое речевое действие, то применение формул и штампов обычно связано  с обменом приветствиями, выражением благодарности, поздравлением, извинением. Они придают диалогической речи эмоциональный характер [13, с. 89].

    Разумеется, в школе невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, используя одно из наиболее употребительных приветствий, должны уметь задать вопрос и ответить на него, как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Чтобы придать беседе учащихся большую выразительность и естественность, полезно включить некоторые фразы, выражающие отношение собеседника к сказанному [12, с.42].

    Было  бы также недостаточным только познакомить учащихся с особенностями диалогической речи, предоставить им лишь речевой и языковой материал, необходимый для диалога. Важным моментом в процессе обучения диалогической речи должно стать создание условий, при которых можно бы было дать возможность употреблять языковой материал  в разнообразных ситуациях и коммуникативных упражнениях так, чтобы они легко оперировали им в создавшейся конкретной речевой ситуации. Поэтому, определив в общих чертах характер материала, как языкового, так и речевого, для обучения диалогической речи, можно перейти  к вопросу  о том, как этот материал усваивается и используется. Усвоение речевого материала для диалогической речи имеет свою специфику, определяемую как особенностями самого материала, так и особенностями этого вида речевой деятельности. В этой связи следует подчеркнуть, что вопросы о последовательности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи, об основных этапах этого процесса, а также формах и методах, которые бы наиболее эффективно, оптимально реализовывали поставленные задачи в обучении правильной диалогической речи на ИЯ, представляются наиболее актуальными и требуют особого внимания.

    Проблемой поэтапности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи занималось достаточно большое количество методистов и практически все единодушно признают наличие двух основных этапов в процессе обучения школьников диалогической речи;

1. тренировочного (предречевого);
2. речевого.

    Эти этапы были выделены по признаку познавательной деятельности и характера упражнений, способствующих развитию умений и навыков речевого общения. Мы можем выделить соответственно два основных типа упражнений, которые нашли достаточно полное рассмотрение в трудах многих методистов:

1. тренировочные;
2. речевые.

    Поскольку диалогическая речь предполагает с методической точки зрения умение свободно пользоваться лексическим и грамматическим материалом, причем любая языковая форма должна быть отработана настолько, чтобы она не являлась препятствием, не мешала думать учащимся о содержании самостоятельного высказывания; то естественно речевому упражнению предшествует тренировочное упражнение, где должны тщательно исправляться все ошибки, где следует побуждать учащихся к многократному повторению речевого образца и заменять отдельные элементы более подходящим вариантом.

    Для предотвращения ошибок в речевом  упражнении учителю необходимо проводить  кропотливую работу по предупреждению их путем серии специальных тренировочных  упражнений, которые включают в себя и самые простейшие имитационные, направленные на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного  характера; и различные учебно-коммуникативные упражнения – упражнения на подстановку, трансформацию, ответы на вопросы или придумывание предложений по образцу. Ценность и необходимость такого рода упражнений обусловлена тем, что предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталона речевого поведения, позволяющего проводить регуляцию и оценку своих речевых действий.

    Кроме того, как справедливо отмечают методисты, выполняя тренировочные упражнения, не следует зацикливаться только на вопросно-ответных упражнениях, т.к. вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения. На самом же деле формы диалогического общения намного разнообразнее. Каждый диалог складывается из небольших, законченных по смыслу отрезков, состоящих из 2-3х реплик, и называющихся диалогическими единствами. Диалогические единства могут представлять собой запрос и сообщение информации, приглашение и выражение благодарности, сообщение о каком-либо факте и выражение своего отношения к нему, обмен приветствиями и пожеланиями и.т.д. Поэтому и обучать учащихся следует посредством тренировки таких конструкций, которые отражали бы особенности диалогической речи [2, с.11].

    Далее большое внимание должно уделяться  динамике диалога, т.к. не менее важное условие диалогической речи, как уже отмечалось, - способность продолжать и поддерживать разговор наряду с побуждением собеседника к нему. А это значит, что учитель должен работать в двух направлениях: с одной стороны добиваться, чтобы ученики умели составить реплику побудительного характера, с другой – выработать у учащихся умение поддерживать разговор [2, с. 14].

    Тем не менее, следует принимать во внимание то, что какими бы разнообразными не были тренировочные упражнения, они не должны занимать значительное место на уроке. Хотя подготовительная работа абсолютно необходима. Но выполнение даже большого количества тренировочных упражнений еще не создает умений спонтанной речи. Поэтому значительная часть времени на занятиях должна отводиться следующему по сложности периоду работы над развитием диалогической речи, где учащиеся должны тренировать заученные интонации и структурные модели, приобретенные посредством подготовительных упражнений, в различных миниконтекстах и ситуациях. Учащиеся должны научиться комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия и выработать автоматизм в овладении ими. Этот период характеризуется выполнением речевых упражнений [6, с.56]. Особенностью речевых упражнений в диалогической речи является развитие умения быстро реагировать на речевые ситуации, безошибочно находить словесную формулу для выражения мыслей, возникших в связи с данными ситуациями. Содержание конкретного высказывания должно определяться самим говорящим. Именно это в первую очередь отличает речевую деятельность от тренировочных упражнений. Речевые упражнения призваны также развивать у учащихся умение поддерживать связную беседу, логически последовательно строить ее. Если диалог в повседневном общении может не представлять собой стройного целого, то в процессе школьного обучения большое место занимает разговор, имеющий целью получение определенной информации или решение какого-либо вопроса, когда собеседники стараются побудить друг друга к более детальному сообщению или вынуждены подыскивать новые аргументы для того, чтобы убедить собеседника раскрыть перед ним определенную точку зрения. Учитывая искусственность учебного диалога легче определить его направление заранее, нежели ставить говорящего в такие условия, при которых он по ходу разговора планирует его сам.

    Основная  проблема, которая возникает в связи с речевыми упражнениями, согласно мнению многих учителей-методистов, - это создание на уроке речевой ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями, способствующей формированию подлинно речевых навыков и развитию умений диалогической речи. Поэтому, мы считаем целесообразным, поподробнее остановиться на рассмотрении данного вопроса в следующем параграфе нашей курсовой работы.

2. Разработка  и применение учебно-коммуникативных  ситуаций в теории и практике

    Как мы уже неоднократно говорили, главной  целью обучения ИЯ, является умение общаться на данном языке. А, как известно, научить этому можно только в  условиях общения, т.е. обучение ИЯ должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Известно, что только постоянное практическое пользование языком помогает преодолеть нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает говорение как средство общения [10, с. 35].

    Возникает вопрос: как сделать так, чтобы у учащихся возникло желание учиться говорить и общаться на иностранном языке? Мы считаем, что, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности общения, в частности, особенности диалогической речи, т.к. именно диалог считается одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам. Как известно, диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего, можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных  заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

       Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Более того, чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо учить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения: «…жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить максимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков на новые условия общения» [9, с.22-24].

    Но  для того, чтобы успешно обучать  общению, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного понятия и выделить его основные отличительные признаки. Что же представляет собой общение? «Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективнооценочного характера» [8, с.36].

    Однако, мы нередко сталкиваемся с ошибочным отождествлением понятия «общение» и «коммуникация». Для того чтобы разобраться в этом вопросе, попытаемся глубже понять, что же такое «коммуникативность». Чаще всего мы понимаем под коммуникативностью или коммуникативной направленностью направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Коммуникативность – подход, обеспечивающий как раз такое взаимодействие. Этот подход, напрямую «замкнутый» на строении и особенности деятельности [4, с.191]. Основным же видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках ИЯ, является коммуникативно-познавательная деятельность. Это означает, что у ученика происходит развитие и совершенствование различных сторон коммуникативно-познавательного процесса: речемышления; словесно-логической, произвольной и непроизвольной видов памяти; зрительного-слухового восприятия и многих других сторон. Для того, чтобы происходило гармоничное развитие всех этих сторон, необходимо, как нами уже неоднократно говорилось,  правильное построение и ведение урока.

    Основным  и наиболее эффективным средством  формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная  ситуация, чаще всего проблемная, подражающая  естественной. Можно сказать, что  основная функция ситуации  как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах. Но имеет ли при этом значение, что понимается под ситуацией? По-мнению Е.И. Пассова, несомненно имеет. Ниже автор приводит явное доказательство своего утверждения. Любому учителю, говорит Пассов Е.И., хорошо  известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации  «У кассы», ученик молчит, хотя широко известно, что ситуация всегда является стимулирующей силой. Если же эта ситуация «У кассы» не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация. Но откуда же взялись эти ситуации? Почему они используются в обучении? – задается вопросом автор. Причиной тому, объясняет Пассов Е.И.,  - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств [10, с.62]. Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но, в этом случае она не принимается учеником, не возникает речевой интенции, ибо «решающим фактором, - пишет А.А. Ветров, - является отношение к произносимым словам того человека, который их слышит… Когда слушателю с самого начала ясно, что слова, произносимые кем-то, не имеют коммуникативной цели, они являются для него лишь смысловыми единицами, а не знаками». Ситуация же сама по себе есть частный случай деятельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся; т.к. ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от того места, где она происходит. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.  Таким образом, на основе изложенного можно дать следующее определение ситуации. Ситуация – это такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность [10, с. 63].

    Все эти особенности необходимо учитывать в школьной практике. Таким образом, на уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-коммуникативных ситуаций. Реальные ситуации могут возникнуть на уроке случайно, незапланированно. Подобные ситуации обладают естественным потенциалом, способствующим развитию умений и навыков говорения. Поэтому на них следует обращать особое внимание в процессе обучения учащихся. Однако реальные ситуации имеют значительный недостаток: они не могут обеспечить использование определенного лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению на том или ином этапе обучения. Также основной отличительной чертой УКС от реальной ситуации является возможность ее многократного воспроизведения. Реальная ситуация, напротив, единична, ее невозможно заново в точности воспроизвести. Поэтому учитель должен уметь создавать и использовать учебно-коммуникативные ситуации (УКС) на уроке, т.к. они наиболее удачны с точки зрения обучения, ввиду вышеперечисленных причин. УКС состоит из трех основных и трех «факультативных» компонентов.  К постоянным относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т.е. которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядные средства (план, схема и т.д.). Использование «факультативных» компонентов зависит, в первую очередь, от уровня знаний учащихся. Поэтому, мы считаем необходимым, остановится на подробном описании трех основных компонентов УКС. Во-первых, как уже было указано выше, это правильно сформулированное задание. Следует отметить, что в зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; разрешите проблему; скажите, что бы вы сделали, если…; выступите в роли… и т.д. Далее идет описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул или мотив, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Речевая реакция – это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны выдать учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно:

1. вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт;
2. сообщаться в сжатой форме;
3. учитывать языковые возможности учащихся [11, с. 37].