Обучение диалогу на средней ступени

Содержание:

Введение – стр. 2-3;

Глава 1. Теоретические основы обучения диалогической речи на иностранном языке:

1.1.           Специфика обучения немецкому языку как второму после английского – стр. 4-8;

1.2.           Сравнительный анализ диалогической и монологической речи – стр. 9 - 13;

1.3.           Пути обучения диалогической речи – стр. 14-19 ;

Глава 2. Практические основы обучения диалогической речи. Серия уроков и комплекс упражнений для обучения диалогической речи на среднем этапе:

2.1.    Урок-введение в диалогическую речь (путь сверху) – стр. 20-26;

2.2.    Урок тренировки диалогической речи (путь снизу) – стр. 27-32;

2.3.    Урок контроля диалогической речи – стр. 33 - 38;

Заключение – стр. 39-40;

Список источников – стр. 41-42;

Вступление.

В современном обществе процесс обучения иностранному языку ориентируется на практическое овладение и в связи с этим проблеме обучения диалогической речи на иностранном языке уделяется большое внимание. В настоящее время обучение иностранному языку основывается на коммуникативной методике, основанной в первую очередь на овладении разговорной стороной изучаемого языка.  Именно коммуникативная методика ставит своей целью формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, владение языковым материалом для построения речевых высказываний, в связи с чем на передний план выходят навыки аудирования и говорения. Одной из самых важных целей обучения иностранному языку является развитие понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Поэтому диалогическая речь является одним из самых сложных видов речевой деятельности и является основой знания языка. Учащиеся должны научиться воспроизводить иноязычную речь в ситуациях общения в условиях приближенных к реальным, а диалог является стержнем нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения. [1, стр. 4]

В данной курсовой работе диалог рассматривается как процесс общения двух лиц,  двухсторонняя передача информации, в процессе которой коммуникатор и коммуникант принимают равноправное участие в качестве слушающего и говорящего.

Актуальность исследования проявляется в особенностях непосредственного процесса обучения диалогической речи на иностранном языке (немецком) в средней школе. В средней школе закладываются основы владения иностранным языком. Именно этот этап является исключительно важным для формирования навыков и умений бытового общения, главной формой которого является диалог.

Цель настоящей работы изучить литературу по теме и разработать комплекс упражнений по обучению диалогической речи на уроках иностранного языка на среднем этапе в 8 классе.

Задачи исследования:

- описать специфику обучения немецкому языку как второму;

- определить существенные отличия в обучении устной диалогической и монологической речи;

- выявить пути и научные основы обучения диалогической речи;

- разработать комплекс тренировочных и контрольных упражнений по диалогической речи второго иностранного языка на среднем этапе обучения.

Объектом данной курсовой работы является процесс обучения немецкому языку на среднем этапе общеобразовательной школы в 8 классе. Предметом исследования является процесс обучения диалогической речи .

По теме данной курсовой работы в соответствии с ее целью и задачами была изучена литература таких авторов, как: Бим И.Л., Пассов Е.И., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Якубинский Л.П., Скалкин В.Л., Соловова Е.Н. и другие.

Работа состоит из введения, двух глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, библиографического списка. В первой главе рассматриваются теоретические основы темы данной работы, а именно специфика обучения второму иностранному языку, в частности диалогический речи и ее сопоставление с монологической, а так же пути обучения диалогической речи. Вторая глава содержит разработки уроков диалогической речи для 8 класса общеобразовательной школы: урок введения, урок тренировки и урок контроля.

Глава 1. Теоретические основы обучения диалогической речи на иностранном языке.

1.1.           Специфика обучения немецкому языку как второму после английского.

В настоящее время во многих общеобразовательных учреждениях изучается более одного языка: как правило, два, первый из которых – английский. В силу исторических причин обучение немецкому языку в нашей стране долгое время было широко распространено, и сейчас немецкий язык обретает статус второго языка. Как показывает практика, немецкий язык выступает как второй во всех типах общеобразовательных учреждений и в каждом из них, несомненно, есть свои особенности условий обучения.

Проблемой обучения второму языку занимаются такие методисты, как Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Л.И. Бим, Н.В. Барышников. Далее будут рассмотрены мнения некоторых из них.

В качестве цели обучения второму иностранному языку Н.Д. Гальскова выделяет: формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности. Реализация данной цели призвана способствовать развитию поликультурной и мультилингвальной языковой личности учащегося. [2, стр. 2]

Речь идет о развитии у школьника коммуникативной компетенции.

Коммуникативная цель обучения представляет собой сложное интегративное целое, и по мнению И.Л. Бим включает в себя следующие аспекты. [3, стр. 3-4]
      1. Коммуникативные умения, сформированные на основе языковых, лингвострановедческих и социокультурных знаний, навыков: осуществление устно-речевого общения в разных бытовых или учебных ситуациях, восприятие на слух и понимание коротких сообщений, умение читать и понимать несложные аутентичные тексты разных жанров, навыки письменной речи.
      2. Воспитание школьников, осуществляемое через систему личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них: системы моральных ценностей, оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке.
      3. Образование средствами иностранного языка, которое предполагает: понимание особенностей своего мышления, сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого, знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка.
      4. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности предполагает формирование у школьников: механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию, языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций, способности и готовности вступать в иноязычное общение.
      5. Общеучебные и специальные учебные умения: умение учиться (работать с книгой, учебником, справочной литературой).
      6. Компенсаторные умения: умение выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования.

 Все это в целом и составляет основу межкультурной компетенции учащегося. А так же реализация основной цели обучения немецкому языку как второму иностранному предполагает решение задачи развития у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, активность и способность к словотворчеству в осуществлении коммуникативной деятельности на немецком языке. [2, стр. 2]

Что касается содержания обучения немецкому языку как второму иностранному, оно отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную и охватывает такие компоненты, как:  

1. Языковые единицы: единицы языка и речи (от звуков, слов до целостного текста) и правила оперирования ими. 

2. Предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала, т. е. то, о чем мы говорим, читаем, пишем и т. д.
      3. Речевые и умственные действия с иноязычным материалом, осуществляемые в процессе решения коммуникативных задач, которые ставит перед учащимися учитель (или учебник) или которые возникают у учащихся в результате собственных интенций.
      4. Чувства, эмоции, возникающие в связи с предметным содержанием и речевыми действиями, на основе которых формируются ценностные ориентации.  [2, стр. 6-7]

Результатом обучения являются знания учащихся, соответствующие нормам программы обучения иностранному языку в школе, а именно:

1. Чтение: читать и понимать текст объемом 1000-1200 печатных знаков, содержащий до 3% незнакомых слов. Скорость чтения 300 знаков в минуту.

2.Аудирование: с 2-х предъявлений понимать на слух иноязычную речь с 3% незнакомых слов, длительность звучания до 3-х минут.

3.Говорение: уметь вести беседу (диалог) и пользоваться различными коммуникативными формами речи в рамках изученной тематики.

4.Письмо: овладеть навыками письма на немецком языке. [4]

Принципы обучения немецкому языку как второму иностранному:

 Процесс обучения немецкому языку как второму иностранному, нацеленный на формирование у учащегося способности к межкультурной коммуникации, строится на следующих основополагающих принципах.
      1. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет ярко выраженную личностно ориентированную направленность.
      2. Обучение немецкому языку как второму иностранному представляет собой когнитивный процесс. (формирование картины мира)

3. Обучение немецкому языку как второму иностранному строится как творческий процесс.(творческие задания и проекты занимают в учебном процессе значительное место, предпочтительны групповая и парная формы работы)

 4. Обучение немецкому языку как второму иностранному должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.
       5. Обучение немецкому языку как второму иностранному направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности и в межкультурной коммуникации.
       6. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет ярко выраженную коммуникативную направленность.(Учебный процесс организуется как коммуникативная деятельность)

  7. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет последовательную ориентацию на речевой, учебный, культурный опыт учащегося, сформированный в процессе постижения им родной культуры и осмысления родного языка, а также изучения первого иностранного языка и культуры его носителя.  [3, стр. 9-11]    

Одной из особенностей современной концепции обучения иностранному языку является признание необходимости изучения второго иностранного языка, которое должно строится с учетом и родного, и первого иностранного языка. Научные исследования, показали, что проблемы мультилингвального (многоязычного) обучения крайне сложны. И.Л. Бим выделяет следующие закономерности овладения иностранным языком, особенно если это второй иностранный язык: [6, cтр.7-8]

а)возникают проблемы интерференции (отрицательного воздей­ствия) не только со стороны родного языка, но и со стороны первого иностранного языка при овладении вторым на всех лингвистических уровнях, чаще всего чувствуется влияние первого иностранного языка, чем родного, особенно на грамматическом и фонетическом уровнях;

б)вместе с тем возникают и большие возможности для положи­тельного переноса. (Развитие речемыслительных механизмов, перенос сходных явлений из одного языка в другой, чаще всего в лексике, перенос учебных умений, при общности культур – перенос социокультурных знаний.)

Методики преподавания первого и второго иностранного языков одинаковы, поэтому второй иностранный язык  усваивается быстрее и легче, если первый выступает в качестве опоры.

Немецкий и английский языки имеют общую индоевропейскую основу и на всех уровнях обучения имеют ряд соответствий:

1.      Алфавит - схожесть в написании и произношении некоторых букв.

2.      Лексика – есть похожие лексические единицы;

3.      Грамматика - структура предложений в английском и немецком языках, глагол - связка. [5, стр. 18]

Таким образом, существуют большие возможности для положительного переноса на базе первого иностранного языка. Несмотря на трудности, изучение второго языка накладывается уже на имеющуюся языковую базу учащихся, что значительно облегчает процесс обучения и способствует формированию мультилингвальной и всесторонне развитой личности.

1.2.      Сравнительный анализ диалогической и монологической речи.

В истории методики роль обучения устной речи в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов. Целью обучения иностранному языку, а в частности говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение на иностранном языке в разнообразных социально-детерминированных ситуациях. Обучение говорению – одна из важнейших целей обучения иностранному языку, на которой основывается коммуникативная методика. Рассмотрим такие формы устной речи как монолог и диалог и выявим разницу между ними.

Диалогическая речь (диалог) — первичная по происхождению форма речи, а так же та форма речи, с которой начинается изучение языка, как родного, так и иностранного. Обучение диалогической речи в школе начинается уже с первых уроков. Диалогическая речь - это процесс взаимодействия двух или более участников общения, поэтому в рамках речевого акта каждый из участников по очереди выступает как слушатель и как говорящий. Диалог состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций;  составляет элементарную ступень общения – от его самой примитивной формы ‹‹вопрос - ответ›› до беседы на заданную тему. Диалогическая речь на её высшем этапе означает свободное владение языком во всех его формах. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалогическая речь значительно превосходит монологическую и составляет 70 % от того, что мы говорим. [10, стр. 6-7] Она опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности – от одной до нескольких фраз, наиболее типичная однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью принято называть диалоговым единством. Этот главный компонент диалога должен служить исходной единицей обучения диалогической речи. Разговор (диалог) часто начинается с сообщения, а не с вопроса. Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, — критерии связности и развернутой диалогической речи. [11, стр. 203]

В отличие от диалога, монолог – это речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, можно выделить такие качества монологической речи, как относительная развернутость и программированность. [12, стр. 10-12]

Монолог - это организованный вид речи, предполагающий длительное высказывания одного человека, обращающегося к аудитории. Так же это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Диалогическая речь, как и монологическая, тоже характеризуется обращенностью, но чаще к одному партнеру. Общение, как правило, проходит в непосредственном контакте участников, которые хорошо знакомы с условиями в которых происходит коммуникация. Диалог предусматривает зрительное восприятие собеседника и некую незавершенность высказываний, дополняемые другими средствами общения (мимикой, жестами, контактом глаз, позами собеседников). Характерной особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. Настоящий диалог содержит реплики удивления, восхищения, оценки, разочарование, недовольство и т.д. Другой отличительной чертой речи является его спонтанность. Диалогическую речь, в отличие от монологической, невозможно спланировать заранее.[13, стр. 28-29]

Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает возможность выделить ряд важных психологических характеристик. Как известно, в психологии различают только два вида речи: контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, в которой она произносится, — это «контекстная» речь. Ее содержание определяется контекстом. «Ситуативная» речь есть речь, содержание которой может быть понятно только при учете ситуации, понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней непосредственно. [8, стр.148]

Контекстную и ситуативную речь нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими психологическими свойствами устной речи.

Одной из важнейших психологических особенностей диалогической речи является его ситуативность. Диалогическая речь характеризуется ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности. Для нее характерны упрощенный синтаксис, синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания. Ситуативной диалогическая речь является потому, что часто ее содержание можно понять лишь с учетом той ситуации, в которой она осуществляется. Экстралингвистические средства часто играют большую роль в диалогической речи. Каждый выражает свое отношение к предмету разговора, до позиции второго партнера. Для монолога же характерно планирование высказываний. Он может быть подготовленным, продуманным. В отличие от диалогической ситуативной речи монологическая речь характеризуется   последовательностью   и  логичностью, полнотой, завершенностью и ясностью мысли. [10,стр. 13-17]

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной.

В связи с этим конечной целью обучения иностранному языку является овладение навыками неподготовленной речи как монологической, так и диалогической. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать внимание на максимальное развитие неподготовленной диалогической речи. [9]

Что касается обучения той или иной форме устной речи на иностранном языке, методисты вполне справедливо утверждают, что обучение устной речи следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на иностранном языке установить коммуникативный контакт с классом и отдельными учащимися. Обучая построению простейших фраз, мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Обучаясь диалогу и способам построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной беседе, что и является конечной целью обучения устной речи. [14]

В связи с тем, что диалогическая речь содержит целый ряд дополнительных трудностей по сравнению с монологической, обучение монологической устной речи должно несколько опережать обучение диалогической устной речи.

Для обучения диалогической речи, в отличие от монологической, текстовой материал, большие по объему пространные диалоги вряд ли могут оказаться пригодными. Для этой цели подойдут очень короткие диалоги, состоящие из 4—5 фраз, построенные на комбинациях нескольких формул или штампов. Разучив такой диалог, учащиеся смогут использовать его элементы (приветствия, формулы вежливости, восклицания) в любом другом случае при оформлении экспрессивной устной речи.

Для владения устной речью как монологического, так и диалогического характера необходимо накопить определенный запас коммуникационных единиц, которые впоследствии должны быть реализованы в акте коммуникации. Накопление речевого материала происходит путем овладения готовыми образцами и комбинирования этих образцов, трансформацией, созданием новых единиц по аналогии и т. д.

Для этой цели следует использовать различные упражнения, как подготавливающие учащихся к речи, так и речевые. Упражнения для развития навыков устной речи должны строиться с учетом теории умственных действий и предлагаться учащимся в определенной последовательности. Первым звеном в этой системе является умение учащегося производить осознанные операции над языком при наличии внешних опор типа схем (речевые модели, коммуникативные единицы, отобранные для данного этапа обучения английскому языку). Далее необходимо научить учащихся производить те же операции без внешних опор. Затем нужно перейти к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действия пооперационно «в уме» с выдачей готового высказывания. И, наконец, происходит окончательное свертывание всей «отработочной» части и полностью автоматизируется речь. [10, стр. 35-37]

1.      3.  Пути обучения диалогической речи.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н.Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность. [15,стр.177]

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

                       вопрос – ответ

                       вопрос – контрвопрос

                       сообщение – вопрос

                       сообщение – ответное сообщение

                       приглашение (просьба) – согласие (несогласие)

                       сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция

                       просьба – сообщение

                       сообщение – просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

                       диалог – односторонний расспрос (типа интервью)

                       диалог – двусторонний расспрос

                       диалог – обмен мнениями

                       диалог – волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (врач-пациент, покупатель-продавец) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. [16]

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

                       подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

                       условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – переспрос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность. [12,стр.210-213]

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»:

Пути обучения диалогу:  В обучении диалогу выделяются те же пути, что и в обучении монологу. Считается, что обучение сверху вниз является наиболее оптимальным для обучения стандартным, типовым диалогам. [15, стр. 180-182]

1.                      Путь "сверху" — это путь от прослушивания до многократ­ного чтения готового диалога-образца, часто с заменами отдельных реплик или их час­тей — к его воспроизведению, точнее, разыгрыванию в виде соот­ветствующей сценки.

Связные высказывания: сообщение, описание, рассказ (с элемен­тами эмоциональной оценки) также могут строиться с опорой на образец или по аналогии.

Можно выделить еще одну стратегическую линию обучения говорению. Это развитие умения а) беседовать на основе текста, в начале главным образом отвечая на вопросы учителя / учебника по его содержанию, а при чтении разных текстов в группах, запра­шивая друг у друга информацию, извлеченную из текстов, б) раз­витие умения кратко выражать свое отношение к прочитанному. [6, стр. 30-31]

С одной стороны, это как бы развитие элементарных умений ин­терпретировать текст, с другой стороны, это беседа или связные высказывания в связи с текстом, когда текст служит отправной точкой для актуализации каких-либо мыслей, связанных с жизнедеятельностью самих школьников, то есть как бы "перенос на себя".

Вот примерный алгоритм работы учителя при обучении диалогу на иностранном языке путем «сверху вниз»:

                       Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (“Naturschutz”, “Jugendliche und ihre Probleme”);

                       Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий;

                       Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия;

                       Определить последовательность предъявления диалогов;

                       Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога;

                       Прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

                       Прочитать диалог или проиграть запись;

                       Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи;

                       Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию;

                       Аналогично отработать другие типовые диалоги;

                       Частично видоизменить речевую ситуацию, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся;

                       Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов;

                       Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников;

                       Спланировать пары учеников и последовательность их опроса.

В результате выполнения упражнений и заданий ученики знакомятся:

                       С новыми словами;

                       С речевыми моделями и клише;

                       С социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации;

                       Отрабатывают речевые реплики типового диалога;

                       Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации;

                       Учатся быстро реагировать на определенные реплики;

                       Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть;

                       Составляют собственные диалоги по образцу.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

                       сами тексты диалогов-моделей;

                       содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

                       описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

                       картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука. [7, стр. 132-134]

2.                      Путь "снизу" — исходным является отдельное высказывание на уровне предложения (так называемого речевого образца: назы­вание предмета, его качества, действия, места действия и т. д.), ко­торое подчинено решению конкретной коммуникативной задачи, например, назвать себя, представить другого в ситуации "Знаком­ство" и т. п.