Обучение иностранному языку в школе

     ВВЕДЕНИЕ

     Основное  назначение иностранного языка как предмета школьной программы состоит в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование этих навыков - основная цель обучения.

       Опыт свидетельствует, что наибольшие  трудности при иноязычном общении  человек испытывает,  воспринимая  речь на слух. Однако, устное общение невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

     Одним из наиболее эффективных средств  развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог.

     Данная  работа посвящена проблеме обучения говорению на английском языке и пополнению лексического запаса учащимися на начальных порах обучения.

     Нами  будут рассмотрены разновидности речи, способы отработки навыков фонетически правильного произношения, затронуты проблемы правильного произношения звуков английского языка, а также некоторые способы усвоения новой лексики и пополнения активного словарного запаса учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 

     В практической части мы поговорим о развивающих методических играх, особенно эффективно помогающих в изучении английского языка на начальном этапе.

     Методы, о которых пойдет речь, были применены  мной в период педагогической практики в 7 классе средней общеобразовательной  школы. По достигнутым результатам можно судить об их эффективности.

     Данная  работа состоит из двух разделов. Первая часть – теоретическая, где будут рассмотрены теоретические вопросы и раскрыты некоторые понятия. А вторая часть – практическая, в которой мы произведем описание методических приемов и развивающих игр, способствующих эффективному изучению английского языка и обучению говорению на нем не только на начальном этапе, но также в течение всего периода обучения учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА I

     “Методика формирования речевых навыков”

     1. Основное понятие  «говорения».

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное общение. В его основе лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. Различают активную, реактивную (ответную) и репродуктивную речь.

 Акт говорения включает четыре фазы:

1. побудительно-мотивационная (потребность человека в общении под влиянием мотива и при наличии цели высказывания);
2. аналитико-синтетическая (формулирование мыслей);
3. исполнительная – звуковое и интонационное оформление мысли;
4. контролирующая, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению;

     Устная речь имеет две разновидности:

Диалог – форма речи, при которой происходит обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Здесь формируются навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность и тема.

     Основным  средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики и др. 
 
 
 

     Монолог – форма речи, обращенная к одному  или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе. В монологе вырабатываются умения  и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность.

     Монолог используется с разной коммуникативной  целью: для сообщения информации, для побуждения к действию и т.д.

     Целью обучения монологической речи является формирование умений

1. пересказать текст, составить рассказ;
2. логически последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность своих суждений; 

        2. Основные принципы обучения говорению 

        2.1. Говорение как  средство общения

        Говорение - выражение своих мыслей в целях решения задач общения.

         Это деятельность  одного человека, хотя она включена в общение и означает взаимодействие с другими людьми.

        Целью обучения в  средней школе следует считать не язык, не речь и даже не просто говорение, чтение, или письмо, а эти виды речевой деятельности как средства общения.

        Единицей общения - акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека. 
 
 
 
 

2.2. Говорение как  деятельность 

       Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.

• 1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив.

       2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности.

       3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д.

       4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержание говорения обусловлено сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием событий, к которым причастен собеседник.

   5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

  6) Связь с личностью. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.

7. Ситуативность. На дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она по смыслу «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника.
8. Эвристичность (непредсказуемость). Речь не может быть полностью заучена и предсказана. Ситуации общения меняются, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к постоянной смене условий.
9. Самостоятельность.
10. Темп.

        3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

        Ситуативность означает, что все обучение  говорению  происходит на основе и при помощи ситуаций.

        Любому  учителю  известно, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя ситуация обладает стимулирующей силой. Поэтому, давая такое задание, надо расширить тему.  
 
 
 
 

        Например, обыгрывая  покупку билетов, можно изобразить ситуацию о наличии или отсутствии последних.

        А как можно отнестись  к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации.

        Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика  продвигает ситуацию. Ситуация выступает  как условие формирования речевых навыков. Ситуативность признается просто необходимой в процессе обучения говорению.

        При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие  сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую  содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. В процессе обучения ученик  боится ошибок. Главное заключается в том, как исправлять. Наиболее приемлемо не одергивать фразами, типа «Время!» «Артикль!», а переспросить и тактично подсказать правильный вариант, не нарушая процесса общения.

        Для создания  ситуаций общения могут, например, использоваться рисунки. Задание может включать в себя описание картинки с параллельным ввдением каких-либо новых слов и выражений и с их закреплением на наглядном примере.

        Для закрепления  новой лексики могут быть предложены тексты с пропущенными в них словами. Задание: найти подходящие по смыслу слова и вставить их в нужные места  в текст.

        Расширить лексический  запас можно с помощью заучивания наизусть отрывков текстов с предварительным переводом.  
 
 
 
 

         При трудностях  с запоминанием, рекомендуется схематически зарисовывать значками каждое предложение. Это позволяет развить ассоциативное мышление и при пересказе текста появляется возможность к импровизации. Такой метод позволяет учащимся наглядно видеть структуру своего высказывания и последовательно выстраивать все фразы в свое речи.

        При обучении говорению  рекомендованы следующие виды работы: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

        В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

        Хор уместен отработке нового звука, усвоении интонации. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи. 
 
 

        4. Формирование речевых  навыков у учащихся.

        4.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых навыков

        Прежде чем приступить к изложению методики формирования грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. 
 
 
 
 

        Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

        Такая работа происходит в условно-речевых упражнениях, о которых будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении.

        В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда ехать, и все!», то наверняка  не захотите его удивить фразой:  «А у меня пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно ехать?» и т.п.

        Конечно, диапазон логического  контекста любой фразы довольно широк. Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может  вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач.  Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет  осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т.д. 
 
 

         Поэтому необходимо  формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

       Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке  и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и  произносительной стороны речевой деятельности.

       Упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась   все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

       Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается  и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону.

       Но  форма и функция в условно-речевых  упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится  речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. 
 
 

         Такой процесс характеризуется  тем, что форма усваивается  не в отрыве от ее функции,  а наоборот, в тесной связи  с нею, за счет нее.

       Поэтому правомерно выдвинуть третий принцип  –  принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

       Важно отметить, что для формирования лексических  навыков второй принцип окажется излишним (по вполне понятным причинам). 

        4.2. Формирование лексических навыков. 

        Чтобы формировать  лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

        а) вспомнить ее, вызвать  в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

        б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в  данной ситуации.

        Наличие этих операции впервые замечено  Н.И. Жинкиным.

        Указанные операции сопровождаются работой механизма  ситуативного сложения: если автоматически  вызванное слово не  подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или  сознательный подбор сочетаний.

        Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты: 
 
 
 
 

        а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

        б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

        в) Ассоциативные  связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

        г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. В этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть «аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать предложение, что каждая из связей  речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

        д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э.И. Соловцева экспериментально установила, что «уровень активности слова зависит как от  богатства связей, так и от  способности к возбуждению той стороны  связи, которая обусловлена данной ситуацией», что «при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится». 
 
 
 
 
 

        Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую правильность. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как «единая полифункциональная система».

        В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма «слова» и его «значение» маркированы «назначением» (функцией).

        Учитывая описанную  выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре  работы по его формированию.

        Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них  не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный  момент, для того чтобы что-то сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

        Во-вторых, ученики  при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит стратегия: сначала запомни, затем используй.  
 
 
 
 

        При всей внешней  логичности она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить,  используя, т.е. запомнить в деятельности, непроизвольно. Заготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников.

        В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация, составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.

        В-четвертых, семантизация – это лишь сообщение значений, главным же в словоупотреблении  является не само значение слова, а  его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.

        Могут возразить: ведь семантизация предполагается как предварительная  стадия, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается  назначение слова, его функция, ситуативная отнесенность. Но в том-то и беда, что стратегия – «сначала вне ситуации, затем в ситуации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение» - неэффективна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, ибо соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т.е  когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности  и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств. 
 
 
 
 

        Хорошо  известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадеквартных функционированию  слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса навыков.

        С одной стороны  у учащихся недостаточно хорошо развита  активность и  самостоятельность  высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы  поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

        С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода беседы, то  ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей : 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

        В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц  нет места для собственно симантизации как некоей предварительной стадии. Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в котором учащиеся будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея потребность высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова.  
 
 
 
 
 

        Овладение значением  осуществляется через функции; раскрытие  значения слов является лишь сопутствующим  процессу усвоения компонентом, как бы  растворяясь в этом процессе.

        По сути дела нужно  решить две проблемы: во-первых, вызвать  у учащихся потребность в новых  словах, во-вторых, дать им эти слова  в удобном для использования  виде. Для решения первой проблемы использованы данные описанные Н.П.Бехтеревой. Ею установлено, что одно и то же состояние мозга вызывается в двух разных случаях: если запоминаемое слово было для испытуемого  эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма.

        Можно предположить, что если перед процессом овладения  новыми словами показать учащимся специальный проблемный фильм эпизод, продолжительностью 3-5 минут который взволновал бы их и вызвал тем самым депрессию альфа-ритма, а вслед за этим предоставить им слова необходимые для выражения своего отношения к воспринятому, слова которые тоже вызовут депрессию альфа-ритма ибо они значимы для учащегося, то наблюдалось бы требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит запоминание слов. Фильм несомненно вызовет определенное отношение, а следовательно и  желание (речевую интенцию) поделиться своими мыслями и чувствами.

        Предъявление «экстралингвистического»  объекта перед процессом формирования лексических навыков обеспечивает так же то, что ученик бывает внутренне готов  к встрече с новыми словами. Таким образом просмотр специального фильма перед процессом овладения лексическими единицами преследует цель создать содержательный базис процесса формирования лексических навыков.  
 
 
 

        Если нет специальных  фильмов, то для создания содержательного базиса говорения можно использовать интересные сюжетные картины, рассказы, прочитанные дома на родном языке, некоторые проблемы взятые с урока литературы, т.е. любой подобного рода

  «экстралингвистический»   объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным интересам учащихся.

        Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых  таблиц (ФСТ). Они составлены таким  образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода.

        Когда вызвана потребность  в говорении, то у ученика  актуализируются  слова родного языка, поэтому  необходимо чтобы он без каких  либо затруднений мог перейти  от родного слова к овладению  функцией лексических единиц иностранного языка.

        В этом случае на помощь приходит прием – функциональное замещение. Суть его заключается  в том, что в группах все  слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово» «иноязычное слово -родное слово», причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное крупнее и ярче. Желая что-то сказать, как-то отнестись к проблеме ученик находит нужную ему группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Родное слово служит здесь  лишь переходным мостиком. 
 
 
 
 
 
 
 

        ВЫВОДЫ 

        1. Таким образом,  общение, которое как один из  ведущих видов человеческой деятельности  выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания, призвано  выполнять эти функции и в  коммуникативному обучении иностранному  языку. В этом случае общение служит: 1) каналом, по которому осуществляется познание, 2) средством, развивающим индивидуальность, 3) инструментом воспитания необходимых черт личности, 4) способом передачи опыта и развития умений общаться.