Обучение иностранного языка в игровой форме

                                              Введение

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          За последние 5-6 лет число людей, изучающих английский, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно,  стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.

      Изменившаяся ситуация создает все возрастающую потребность общества в квалифицированных преподавателях. Отсутствие их приводит к довольно печальным последствиям. Люди едва владеющие основами языка, считают себя способными учить дошкольников, поскольку маленьким детям этих знаний, якобы, вполне достаточно. В результате не просто бесполезно тратится время, но и наносится ущерб дальнейшему продвижению детей в этой области: ведь переучивать всегда тяжелее, чем учить, и исправить дурное произношение труднее, чем поставить звуки с ''нуля''. Но даже когда к малышам приходят люди, прекрасно знающие язык, им не всегда удается добиться желаемого результата: обучение малышей – это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

      Цель данной работы – раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.

      Основными задачами исследования  являются:

      - определить возможности дошкольников  в области изучения иностранного  языка.

      - раскрыть основные цели и  задачи обучения иностранному  языку детей дошкольного возраста.

      - раскрыть основные  методы обучения иностранному  языку дошкольников.

      Предметом исследования является  проблема обучения иностранному  языку дошкольников.

      Объектом исследования является  игра, как ведущий метод обучения  дошкольников иностранному языку  в отечественной и зарубежной  методиках.

      Работа состоит из теоретической  и практической частей. В теоретической  части мы определяем возможности  дошкольников в области изучения  иностранного языка, раскрываем  основные цели и задачи обучения  иностранному языку дошкольников, а так же решаем проблему  наполняемости группы, раскрываем  основные методы обучения иностранному  языку дошкольников.

      В практической части данной  работы приводятся примерные  упражнения в обучении дошкольников  произношению, овладению транскрипцией,  чтением, письмом,  иноязычной  лексикой, а так же даются методические  рекомендации по организации  уроков в дошкольных учреждениях.

      Теоретическая значимость  данной работы состоит в том,  что ее результаты могут способствовать  дальнейшему введению обучения  иностранному языку в дошкольных  учреждениях, а так же разрешению  многих проблем связанных с  обучением детей иностранному  языку.

      Практическая ценность  данной работы состоит в том,  что данные методические рекомендации  и многие задания и упражнения  могут быть применены учителями  иностранных языков в дошкольных  учреждениях, а так же в начальной  школе. 

     1. Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка

      1.1  Готовность дошкольников к обучению     

      За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы английского языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?

      Известно, что возможности раннего  возраста в овладении иноязычной  речью поистине уникальны. Еще  К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается  в несколько месяцев так говорить  на иностранном языке, как не  может приучиться в несколько  лет''.

      Уникальная предрасположенность  к речи (а зоной наибольшего  благоприятствования в овладении  иностранным языком является  возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма  усвоения речи, а так же определенная  независимость этого механизма  от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к  той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность  при соответствующих условиях  успешно овладеть иностранным  языком. С возрастом эта способность  постепенно угасает. Поэтому всякие  попытки обучить второму иностранному  языку (особенно в отрыве от  языковой среды) детей более  старшего возраста сопряжены,  как правило, с целым рядом  трудностей.

      Успешное овладение детьми иноязычной  речью становится возможным еще  и потому, что детей (особенно  дошкольного возраста) отличают  более гибкое и быстрое, чем  на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала;  наличие глобально действующей  модели и естественность мотивов  общения; отсутствие так называемого  языкового барьера, т.е. страха  торможения, мешающего вступить  в общение на иностранном языке  даже при наличии необходимых  навыков; сравнительно небольшой  опыт в речевом общении на  родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности  дошкольника, позволяет сделать  коммуникативно ценными практически  любые языковые единицы. 

      Все это дает возможность в  раннем возрасте оптимально сочетать  коммуникативные потребности и  возможности их выражения на  иностранном языке детьми данного  возраста и тем самым избежать  одного существенного противоречия, которое постоянно возникает  при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

      Итак, со скольки лет нужно  начинать обучение иностранному  языку? По мнению автора учебного  пособия ''Как научить детей  говорить по-английски'', Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться  иностранному языку в возрасте  пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно. Четырехлетние  дети усваивают материал гораздо  медленнее, чем пятилетние. Их  реакции спонтанны, эмоции бьют  через край, внимание постоянно  переключается с одного предмета  на другой. Детям этого возраста, не посещающим детский сад,  трудно обходиться без присутствия  родителей, кроме того, у них  еще не сформировано как следует  чувство смешного, – а это немаловажно  при организации обучения иностранному  языку. Кроме того, четырехлетние  дети еще недостаточно хорошо  владеют родным языком: у них  не развита способность к общению,  не сформирована регулирующая  функция речи и внутренняя  речь. Не достигла развитых форм  и ролевая игра, которая имеет  наибольшее значение при обучении  иностранному языку дошкольников.

      Экспериментальное подтверждение  нецелесообразности начала обучения  иностранному языку в четырехлетнем  возрасте, по словам автора книги,  получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим  успехи в обучении двух групп  детей, одна из которых начала  заниматься в четырехлетнем, а  другая – в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только  отставали от пятилетних в  первый год обучения, но и на  второй год продвигались медленнее,  чем пятилетки в первый, что  позволило педагогу сделать вывод  о ''некотором отрицательном влиянии  раннего обучения иностранному  языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала  занятий З.Я. Футерман считает  пятилетний; к такому же выводу  приходит на основе своего  практического опыта и Е.И.  Негневицкая.

      Что же касается трехлетних  детей, то об овладении ими  иностранным языком в процессе  более или менее сознательного  обучения в коллективе, говорить  тем более не приходится. В  этом возрасте ребенок лишь  начинает овладевать грамматически  оформленной речью на родном  языке, диалогическая речь только  зарождается. Словарный запас  ребенка до трех лет обогащается  почти исключительно путем накопления  отдельных слов, и лишь после  трех лет начинает быстро расти  за счет овладения законами  слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока недоступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.

      Однако, автор статьи, из журнала ''Иностранные языки в школе'' №2 1997 года, ''Обучение детей английской разговорной речи в детском саду'' Щебедина В.В., делится с читателями информацией об успешном завершении четырехлетнего эксперимента по обучению английскому языку малышей трехлетнего возраста, проходившего в 1994 году в детском саду №14 города Сыктывкара. Автор статьи делает выводы что, ''теперь уже можно с уверенностью сказать, что раннее обучение детей иноязычной речи детей этого возраста является правомерным, так как дает возможность гибкого перехода к углубленному обучению иностранному языку в начальной школе, позволяет сохранить и углубить положительную мотивацию изучения предмета в школе''. Автор отмечает, что дети этого возраста очень пытливы, любознательны, им свойственна неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях, жажда исследования и все эти психофизиологические особенности использовались преподавателями при обучении английской разговорной речи. Однако, как именно использовались все эти особенности преподавателями, автор статьи оставляет в секрете, но автор раскрывает другой, что в основу каждого занятия был положен принцип коммуникативного обучения, что само по себе очевидно, т.к. статья называется '' Обучение детей английской разговорной речи в детском саду ''. Хотелось бы отметить один интересный факт, что каждые два месяца в детском саду проводились занятия-развлечения: инсценировались различные сказки, дети пели песни, читали стихи, и все такие занятия записывались на видео. По нашему мнению, преподаватели создали новый интересный стимул для изучения иностранного языка у малышей, хотя автор видит более глубокий смысл в использовании видео, а именно '' Видеофильм позволяет им увидеть себя со стороны, проанализировать ошибки, отметить успехи''. И опять автор умалчивает о том, как дети трех лет будут анализировать свои ошибки. Так же, необходимо помнить, что именно в трехлетнем возрасте дети переживают так называемый ''кризис трех лет'', что негативно сказывается на обучении ребенка иностранному языку. Мы можем сделать вывод, что утверждения автора о том, что трехлетний возраст можно назвать правомерным для изучения иностранного языка, абсолютно не подкреплены фактами, а именно, голословны.                 

      Е.А. Аркин выделяет пятилетний  возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так  и в психологическом плане)  для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен  к более или менее продолжительной   концентрации внимания, у него  появляется способность к целенаправленной  деятельности, он овладевает достаточным  лексическим запасом и запасом  речевых моделей для удовлетворения  своих коммуникативных нужд. У  пятилетних детей формируется  чувство смешного, ролевые игры  носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного  овладения языком предпосылки  создаются, как правило, к пяти  годам.

      С чем же связано такое сильное  стремление родителей,  отправить  ребенка в группу по изучению  иностранного языка как можно  раньше? По всей вероятности, прежде  всего,  с популярностью имитативной  теории обучения и верой многих  людей в возможности чудесного  непроизвольного овладения языком  в раннем возрасте.

Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом  деле, лишь в условиях постоянного  нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного  языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок  слышит один язык, а во дворе, в детском  саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам  известны случаи билингвизма и в  искусственно созданных условиях, когда  отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к  пяти годам ребенок одинаково  хорошо владел как русским, так и  английским языком. На этом же основан  и ''метод гувернантки'', однако это  предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном  языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого  метода невозможно.

      Кроме того, далеко  не все дети способны успешно  заниматься в условиях непроизвольного  запоминания. Исследования М.К.  Кабардова выявили существование  двух типов учащихся: коммуникативного  и некоммуникативного. Если принадлежащие  к первому типу одинаково успешно  занимаются как в условиях  произвольного, так и в условиях  непроизвольного запоминания, то  принадлежащие ко второму (а  это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности  только при ориентации на произвольное  запоминание и наглядное подкрепление  словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

      Поэтому овладение иностранным  языком в дошкольном возрасте  должно происходить в процессе  обучения, какой бы игровой, и  внешне спонтанный вид оно  не имело. И к этому дети  должны быть физически и психологически  готовы. А готовность эта, как  правило, наступает к пяти годам.

      1.2 Проблема лингвистических способностей ребенка

      Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

      М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер  выделяют следующие компоненты  лингвистических способностей:

ярко выраженная вербальная память;

быстрота  и легкость образования функционально-лингвистических  обобщений;

имитационные  речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка  к другому;

способность к формализации вербального материала.

      Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых.

      ''В целом способности к языку  складываются… из многих компонентов,  чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим  способностям А.А. Леонтьев относит  общий тип нервной системы,  темперамент, характер, индивидуальные  различия в протекании психических  процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

      И.Л. Шолпо полностью согласна  с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений,  называемых ''природой'', на возможности  ребенка''.

      Однако И.Л. Шолпо считает, что  говорить о некоторых специфических  способностях к языку все же  возможно, таким образом, она выделяет  следующие основные параметры,  по которым можно судить о  большей или меньшей одаренности  человека в области изучения  иностранных языков:

Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной  сторонам речи.

Языковая  память, позволяющая быстро пополнить  словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря  в активный.

Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить  параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных  словообразующих суффиксов и  приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность  создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.

Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его  красоты, обеспечивающее связь слова  и понятия, наполняющее жизнью словесную  абстракцию.

Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

      Важными неспецифическими свойствами  личности, которые необходимы для  успешного овладения иностранным  языком, являются наличие положительной  установки, интерес к жизни  и культуре разных стран, как  проявление вообще активного  интереса к миру, а также коммуникабельность  личности, то есть желание и  умение вступать в общение  с другими людьми и способность  легко адаптироваться к различным  ситуациям общения.

      Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

      Для ребенка же характерно  отношение к лексическому значению  и фонетической оболочке слова,  которое с большой наблюдательностью  выражено в стихотворении И.  Токмаковой “Плим”:

                                       Ложка – это ложка.

                                       Ложкой суп едят.

                                       Кошка – это кошка.

                                       У кошки семь котят.

                                       Тряпка – это тряпка.

                                       Тряпкой вытру стол.

                                       Шапка – это шапка.

                                       Оделся и пошел.

                                       А я придумал слово,

                                       Смешное слово – плим.

                                       Я повторяю снова –

                                       Плим, плим, плим…

                                       Вот прыгает и скачет –

                                       Плим,плим, плим,

                                       И ничего не значит 

                                       Плим, плим, плим.

     В действительности, фоносемантическая  характеристика слова “плим”  дана очень точно, так как  слово “плим” действительно  “прыгает и скачет”.

      ''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

      Другие способности: лексическое  и грамматическое чутье, функционально-стилистическое  восприятие языка – находятся  у дошкольников в стадии формирования  и развиты еще недостаточно. Способности  такого рода во многом зависят  от объема коммуникативного опыта  человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными  языками), тем более развито лексическое  и грамматическое чутье, поэтому  каждый следующий иностранный  язык и дается человеку легче  предыдущего.

      Что же касается коммуникабельности  и наличия положительной установки,  то дети пяти-шести лет в  большинстве своем достаточно  коммуникабельны и лишены тех  многочисленных комплексов и  зажимов, которые становятся психологическим  барьером для многих взрослых  в овладении иностранным языком  как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится  сделать ошибку); они любознательны,  и стремятся к активному познанию  мира; причем именно в этом  возрасте процесс непосредственного  чувственного познания дополняется  словесным.

      Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.

      Необходимо сделать вывод, что  способности к языку, как и  всякие другие, развиваются только  в соответствующей деятельности  и потому '' любой нормальный ребенок  может и должен овладеть иностранным  языком и свободно пользоваться  им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет  – во многом зависит от организации  его деятельности педагогом, от  методического подхода к обучению.

      2. Цели и задачи обучения дошкольников иностранному языку

      Методика педагогической работы  определяется целями и задачами, которые ставит перед собой  педагог. С точки зрения И.Л.  Шолпо главными целями в обучении  дошкольников иностранному языку  являются:

формирование  у детей первичных навыков  общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для  достижения своих целей, выражения  мыслей и чувств в реально возникающих  ситуациях общения;

создание  положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение  интереса к жизни и культуре других стран;

воспитание  активно-творческого и эмоционально-эстетического  отношения к слову;

 развитие  лингвистических способностей  учащихся  с учетом возрастных особенностей  их структуры у старших дошкольников;

децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

      3. Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий.

      Следующий, весьма немаловажный  вопрос, который волнует преподавателей  – это вопрос наполняемости  группы. З.Я. Футерман, говоря о  занятиях иностранным языком  в условиях детского сада, настаивает  на работе с целой группой  ( 25-30 человек ), мотивируя это тем,  что дети привыкли друг к  другу, а так же большей эффективностью  массовых игр в процессе обучения. Педагогом был проведен эксперимент,  который не показал увеличения  эффективности занятий в условиях  деления на две подгруппы. Однако  И.Л. Шолпо подвергает сомнению  эти выводы и пишет, что,  возможно, в условиях детского  сада привычка детей друг к  другу действительно столь сильна, что оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других  структурах, где в группы соединяются  незнакомые дети, то занятия с  группой в 25 человек оказываются  малоэффективными, и даже 15 человек  в группе – серьезное испытание  для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует  формировать группы не менее  чем из пяти и не более  чем из десяти человек, объясняя  это тем, что общая беседа, (как  установлено психологами), организованная  совместная деятельность возможны  в группе, состоящей не более чем из 8 человек. Но, учитывая то, что зимой дети часто болеют и пропускают занятия, можно набирать в группу до 10 человек.

      Следующим спорным вопросом является  продолжительность и частота  занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток  не должны длиться более двадцати  минут, а для детей шести  лет, двадцати пяти. Это утверждение  также основывается на результатах  эксперимента, однако, И.Л. Шолпо  считает, что его результаты  связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в  25-30 человек ни преподаватель,  ни дети не в состоянии заниматься  дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой  в группах от 5 до 15 человек и  опыт И.Л. Шолпо в группах  7-10 человек, показывают, что при  таком количестве детей продолжительность  занятия от тридцати пяти до  сорока пяти минут (в зависимости  от возраста) не утомляют детей,  и у них сохраняется то нежелание  уходить, завершать занятие, которое,  как совершенно справедливо считает  З.Я. Футерман, необходимо для  эффективного обучения. Важно лишь  каждые пять минут менять вид  деятельности, переходить от подвижной  игры к разговору за круглым  столом; затем – к танцу, зарядке;  после этого к пению песенки  и т. д. 

      Обычная частота занятий, считает  И.Л. Шолпо – два-три раза  в неделю. Занятия раз в неделю  чрезвычайно малопродуктивны, дети  успевают забыть материал, в течение  стольких дней не получавший  подкрепления.   

      4. Игра как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку.

       Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин  называют игру ведущим видом  деятельности дошкольника, но  ученые имеют ввиду не то, что  она преобладает в его практике  среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот  период ведет за собой развитие  дошкольника. 

      Притом, что о детской игре  написано уже очень много, вопросы  теории ее так сложны, что единой  классификации игр до сих пор  не существует. И.Л. Шолпо предлагает  свой вариант классификации обучающих  игр, которые можно использовать  на занятиях иностранным языком  с дошкольниками.

         Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

      К ситуативным относятся ролевые  игры, которые моделируют ситуации  общения по тому или иному  поводу. Они, в свою очередь,  делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.