Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

 

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  УЧРЕЖДЕНИИ

 

 

 

 

 

 

 

                                                        Выпускная квалификационная                                                                                                                                           работа студентки 3 курса  

 

                                                             отделения заочного обучения                                                                     Бекетовой М.М.

 

 

 

                                                        Научный руководитель:

 

                                                         кандидат психологических наук

 

                                                        старший преподаватель 

 

                                                        Кругликова А.Ю.

 

 

 

Таганрог 2008

 

Содержание

 

 

 

Введение

 

Глава 1. Теоретические и  нормативно-правовые основы логопедической помощи дошкольникам в системе образования 

 

1.1.          Организация логопедической работы  в коррекционной группе 

 

детского сада

 

1.2.          Психолого-педагогическая характеристика  детей дошкольного 

 

возраста с речевыми нарушениями

 

1.3.          Взаимодействие логопеда и воспитателя  в коррекционном 

 

          процессе логопедической группы

 

Глава 2. Эмпирическое исследование организации логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении

 

2.1.    Цели, задачи  и методы исследования

 

2.2.    Условия организации  логопедической работы в группе

 

2.3.          Коррекция речевых нарушений  у детей: диагностика, 

 

планирование работы, результаты

 

2.4.          Выводы и практические рекомендации 

 

Заключение

 

Литература

 

Приложение

 

 

Введение

 

 

К концу ХХ века в России произошли глубокие социально-экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому  увеличению разного рода патологий  у детей и взрослых, в том  числе и речевых. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой  патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и  младшего школьного возраста (А.Г.Прытко, Е.А.Соболева, Т.Б.Филичева и др.), тогда  как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М.Гриншпун, М.Е.Хватцев и др.) [21].

 

Научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего  распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать  затруднения детей при обучении в школе (Т.А.Власова, 1972). Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста при выраженных нарушениях речи приводит к значительной их компенсации.

 

В связи с вышеуказанным  тему исследовательской работы следует  признать достаточно актуальной, поскольку  она призвана осветить проблему коррекции  речевых нарушений у детей  в рамках интенсивного развития и  совершенствования дифференцированной системы специальных дошкольных учреждений (групп) для детей с нарушениями речи, становление которой в России началось с конца 60-х годов ХХ века.

 

Дошкольное образовательное  учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему  общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и  коррекционным группам детских  садов общеразвивающего типа принадлежит  ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них  речевого недоразвития и вторичных  психологических отклонений в их преодолении и компенсации (Т.А.Власова, Е.Ф.Рау, М.Ф.Фомичева, Чиркина Г.В.). Поскольку  успех ранней коррекции речевых  нарушений у детей дошкольного  возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации  эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада.

 

Цель исследования: теоретико-практическое изучение условий, задач и содержания работы в логопедической группе для  детей с речевыми нарушениями.

 

Объект исследования: логопедическая работа в специализированной группе детского сада для детей с речевыми нарушениями.

 

Предмет исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное  обеспечение, условия эффективности  логопедической работы.

 

Гипотеза исследования: преодоление  речевого недоразвития обеспечивается посредством системы логопедической работы в коррекционной группе ДОУ  общеразвивающего типа, что предполагает организацию следующих условий:

 

§                   создание в группе условий: соответствующая  предметно-развивающая среда, естественная речевая среда, особый режим работы, сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы, профессионализм педагогов, интеграция усилий логопеда, воспитателей и родителей;

 

§                   систематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре  речевого нарушения у детей;

 

§                   взаимосвязь и преемственность  в работе логопеда и воспитателей группы.

 

Задачи исследования:

 

1.                 Проанализировать нормативно-правовые  основы логопедической работы  в дошкольном образовательном  учреждении.

 

2.                 Дать теоретическое обоснование  условий и содержания работы  с детьми в логопедической  группе.

 

3.                 Обосновать психолого-педагогическую  характеристику дошкольников с  различными речевыми нарушениями.

 

4.                 Осуществить экспериментальное  изучение речи детей логопедической  группы и охарактеризовать условия,  направления, программное обеспечение,  методы и приемы коррекционной  работы.

 

5.                 Обобщить результаты эксперимента  и предложить рекомендации практическим  работникам.

 

Методологическая основа исследования: работы Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др.

 

Методы исследования: теоретический  анализ изученной научно-практической литературы и нормативно-правовых документов Министерства образования РФ, эксперимент, наблюдение деятельности учителя-логопеда и воспитателей в коррекционной  группе, логопедическое обследование, беседы с детьми, педагогами и родителями, изучение медицинской и психолого-педагогической документации.

 

Исследование проходило  на базе МДОУ д/с второй категории  № 66 «Теремок» г. Таганрога Ростовской области в логопедической группе.

 

 

Глава 1. Теоретические и  нормативно-правовые основы логопедической помощи дошкольникам в системе образования

 

 

 

1.1.         Организация логопедической работы  в коррекционной группе детского  сада

 

 

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя помощь детям с различными видами речевой  патологии стала развиваться  лишь с 20-х гг. ХХ века. За период 20-50-х  гг. был принят ряд нормативно-правовых актов, способствующих проведению комплексного изучения детей с нарушениями  речи, разработке научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и системы  воспитания и обучения.

 

Научный анализ развития государственной  системы специального образования  в России проведено П.И.Малофеевым (1996) [21]. Им были выделены этапы становления  и функционирования различных типов  учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения  государства и общества к детям  с особыми нуждами. Комплексное  изучение детей, основанное на клинико-психологической  диагностике различных видов  аномалий, позволило создать фундаментальную  научную базу для развития в России специальных дошкольных и школьных учреждений. Правильное понимание сложной  структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать  точный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка с  последующей их компенсацией.

 

Начиная с конца 60-х годов  ХХ века, в нашей стране создана  и интенсивно развивается дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в том числе речевыми [27, 28]. Органами образования и здравоохранения  была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление  и учет детей ясельного, дошкольного  и школьного возраста, нуждающихся  в специальном обучении и коррекции. По итогам работы были созданы отдельные  экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем  - отдельные  детские сады и ясли-сады для детей  с нарушениями речи. Первоначально  в детских учреждениях открывались  группы для детей с легкими  речевыми нарушениями (недоразвитие фонематической стороны речи). Позднее стали открываться  группы для детей с более сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). На основании приказа МП СССР № 125 от 21 ноября 1972 года была утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей  системы просвещения, что позволило  развивать сеть логопедических групп  в массовых детских садах и  логопедических детских садов для  детей с речевым недоразвитием.

 

Позднее постановлением правительства  РФ № 677 от 1 июля 1995 г. утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных  учреждениях», на основании чего в  России создаются детские сады (ДОУ) компенсирующего типа с приоритетным осуществлением квалифицированной  коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей. В 1998 г. выходит новое постановление  № 867 от 31 июля 1998 г., в котором предлагается «Типовое положение об образовательном  учреждении для детей, нуждающихся  в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», определяющее типы различных  специализированных учреждений [27].

 

Таким образом, в течение  более двадцати лет планомерно и  целенаправленно создавалась нормативно-правовая база современной системы специального образования в России. На сегодняшний  день детские сады и ясли-сады для  детей с нарушениями речи и  соответствующие дошкольные логопедические группы при учреждениях общего типа комплектуются непосредственно  теми органами управления образования, в ведении которых находятся  указанные дошкольные учреждения. Основные задачи логопедического обучения детей  с различными видами речевых аномалий в условиях специального дошкольного  учреждения (группы) включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта  у детей, но и подготовку их к овладению  грамотой и школьному обучению, а  также личностное развитие дошкольников [7, 21, 32, 39, 40]. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие коррекционное  обучение и не достигшие 7-летнего  возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

 

Проблемы коррекционно-развивающего обучения являются актуальными и  в Ростовской области [30]. Система  специального образования в нашем  регионе представляет собой довольно разветвленную сеть служб, организационных  структур, работа которых опирается  на положения «Концепции реформирования и развития системы специального (коррекционного) образования», принятую Управлением образования администрации  г. Ростова-на-Дону в 1998 г. Диагностико-консультативную  помощь населению и образовательным  учреждениям оказывают: областная  психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК), 3 штатных, 21 кустовая ПМПК и около 100 психолого-медико-педагогичеких  консилиумов. По статистическим данным 1997 г. данными структурами было обследовано 5063 ребенка дошкольного возраста, у 229 человек из этого числа были обнаружены тяжелые нарушения речи.

 

Коррекционно-развивающее  обучение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями осуществляется в настоящее время в Ростовской области в трех основных формах: 1 – в специализированных ДОУ  для детей с речевыми нарушениями; 2 – в специализированных (логопедических) группах массовых детских садов; 3 – в логопедическом пункте детского дошкольного учреждения (деятельность логопункта регулируется соответствующим  нормативно-правовым положением).

 

На основании имеющейся  нормативно-правовой документации в  логопедической группе дошкольного  образовательного учреждения предусматривается  четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

 

·                   своевременным обследованием детей;

 

·                   рациональным составлением расписанием  занятий;

 

·                   планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

 

·                   наличием программного обеспечения  и в соответствии с ним планов фронтальных занятий;

 

·                   оснащением процесса необходимым оборудованием  и наглядными пособиями;

 

·                   совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

 

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе дошкольного  образовательного учреждения являются:

 

1.                 Укрепление и развитие здоровья  детей.

 

2.                 Обеспечение гибкости и пластичности  общей системы педагогических  воздействий в соответствии с  изменяющимися возможностями детей.

 

3.                 Индивидуализация и дифференциация  педагогических методов, приемов  и средств применительно к  каждому конкретному ребенку.

 

4.                 Развитие познавательных интересов,  познавательной активности в  освоении окружающей действительности.

 

5.                 Формирование эмоционально-положительного  отношения детей к занятиям.

 

6.                 Развитие мелкой моторики руки.

 

7.                 Развитие регулирующей функции  речи, речевого опосредствования  деятельности и овладение коммуникативно-речевыми  средствами общения [7, 18, 39, 42].

 

1.2.         Психолого-педагогическая характеристика  детей дошкольного возраста с  речевыми нарушениями

 

 

 

Исследователями в области  психологии и логопедии давно  обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений: познавательной, личностной, поведенческой  сферы (А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др.) [21]. В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в  организации познавательных психических  процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно  организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального  развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Чем  сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния  на развитие, тем чаще и сильнее  вторично страдают когнитивные и  личностные характеристики детей.

 

При изучении детей дошкольного  возраста должны быть учтены следующие  принципы:

 

·                   онтогенетический (возрастной);

 

·                   этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);

 

·                   взаимосвязь речевого и общего психического развития.

 

В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень  речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и  компенсаторного фона, речевой и  коммуникативной активности и других видов психической деятельности.

 

Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим основные речевые  нарушения и охарактеризуем соответствующие  им особенности речи детей дошкольного  возраста, а также сопутствующие  нарушения психологического развития [12, 21, 23, 28, 44].

 

Фонетическое нарушение  речи (дислалия) – это нарушение  звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Эти нарушения  проявляются в дефектах воспроизведения  звуков родной речи: искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже – их пропусках. Произносительные дефекты исследовались  в науке, начиная с работ Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Ляпидевского С.С., Смирновой А.М.. Ими изучены нейрофизиологические и психологические механизмы, причины  возникновения, роль их в общем речевом  развитии ребенка, возрастные аспекты, различные методы их преодоления. В  отечественной логопедии дислалию также исследовали Александровская  М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н., Правдина О.В. По данным Александровской М.А., замены р-л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет – 34%, в 7 лет – 18%, замены л-р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет – 5%, в 7 лет и в последующие  годы не наблюдаются. Замены ш-с, ж-з  в 5 лет составляют 50% всех нарушений  шипящих, в последующие годы – 23-26%. Вместе с тем авторы отмечают, что  полного преодоления недостатков  достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательных школ (1-2 классы) недостатки произношения составляют не менее 15%. К концу обучения в начальной  школе они встречаются единично.

 

Для обозначения искаженного  произношения звуков используются международные  термины:

 

·                        ротацизм – дефект произношения р- рь;

 

·                        ламбдацизм – л и ль;

 

·                        сигматизм – свистящих и шипящих  звуков (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);

 

·                        йотацизм – йот (j);

 

·                        каппацизм – к и кь;

 

·                        гаммацизм – г и гь;

 

·                        хитизм – х и хь.

 

В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта  прибавляют приставку пара – параротацизм, парасигматизм и пр.

 

При фонетическом нарушении  речи, как отмечает Мартынова Р.И., особых отклонений психического развития у детей не наблюдается. Поскольку  у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические  функции (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) соответствуют возрастным нормам. Иногда в общем психологическом  развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на темповых характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в коррекционной  работе, что требует дополнительных усилий.

 

К категории детей с  фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Исследования в области логопедии, а также  физиологии и психологии позволили  установить, что в случаях нарушения  артикуляторной интерпретации слышимого  звука может в разной степени  ухудшаться и его восприятие (Боскис Р.М., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Чистович Л.Ф., Швачкин Н.Х. и др.). Позднее  Левина Р.Е., Орфинская В.К. на основе психологического изучения речи детей  пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для  полноценного усвоения звуковой стороны  речи. Состояние фонематического  развития детей влияет на овладение  звуковым анализом и синтезом.     В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются несколько состояний:

 

ü                недостаточное различение и затруднение  в анализе только нарушенных в  произношении звуков, весь остальной  звуковой состав  слова и слоговая структура анализируются правильно  – это наиболее легкая степень  ФФНР;

 

ü                недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи; в  этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

 

ü                глубокое фонематическое недоразвитие – ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения  между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и  определить последовательность.

 

Таким образом, недостатки звукопроизношения  могут быть сведены к следующим  характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции (с или ш заменяются на ф); б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

 

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки  зрения их значимости для речевой  коммуникации. Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем  и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более  грубыми, так как нарушают смысл  высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как  правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» - «ткачиха»). Подобные отклонения в  собственной речи детей указывают  на недостаточную сформированность фонематического восприятия. У детей  с ФФНР нередко имеется зависимость  между уровнем фонематического  восприятия и количеством дефектных  звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

 

Овчинникова Т.С. изучала  внимание у детей с нарушениями  речи. Ей удалось выявить особенности  этого процесса и их роль в продуктивности деятельности детей, а также при  длительных умственных нагрузках [14]. Она  отмечает недостаточную устойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, причина  которой заключается в воздействии  на ребенка ярких и сильных  раздражителей, импульсивность, общая  неорганизованность двигательной сферы  и поведения. У детей с преобладанием  возбуждения и низкой способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении заданий больше, чем  у тормозимых. При общем снижении всех свойств внимания: концентрация, переключение, распределение, объем  и устойчивость комбинация этих показателей  у детей с разной степенью выраженности речевого нарушения может существенно  различаться. А это требует различных  коррекционных мероприятий.

 

У дошкольников с нарушениями  речи наиболее развита моторная память и наименее – слуховая. Снижены  показатели объема памяти, особенно вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического  восприятия с трудом запоминают сложные  инструкции, путают порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая сочетается с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности в целом.

 

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного  возраста осуществляется в специальных  садах или группах и включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа  и синтеза. Коррекционное обучение  предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий  объем словаря, речевых умений и  навыков, которые должны быть усвоены  детьми дошкольного возраста (Волосовец  Т.В., Каше Г.А., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). На материале правильного  произношения звуков осуществляются также  следующие задачи:

 

— развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и  их сочетаний в предложениях;

 

— воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять  разные конструкции предложений  в связной речи;

 

— развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с  постановкой какой-либо коррекционной  задачи;

 

— развитие словаря детей  путем привлечения внимания к  способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

 

— развитие произвольного  внимания.

 

К концу обучения дети дошкольного  возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением; уметь читать не только слова, но и  простые предложения, тексты; уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой  речи; последовательно выделять звуки  из состава слова; самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в  памяти порядок звуков и их позицию  в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

 

Теоретическое обоснование  третьей группы речевых нарушений  – общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) – впервые  было сформулировано  в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом  научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28]. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных  нарушений, было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции  речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных  осложнений в школьном обучении.

 

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса, грамматического  строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу  дефектов, у этих детей имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем  годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и недостаточно фонетически  оформлена, малопонятна.

 

Наиболее выразительным  показателем является отставание  экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании  речи обращенной. Наблюдается недостаточная  речевая активность, которая с  возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему дефекту. Однако в целом неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы.

 

Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств  общения до развернутых форм связной  речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  возраста с ОНР [11, 12, 18, 21, 28]. Переход  с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фонда.

 

Первый уровень речевого развития характеризуется почти  полным отсутствием словесных средств  общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда  у нормально развивающихся детей  речь оказывается уже полностью  сформированной. Активный словарь состоит  из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний  и звуковых комплексов. Слова и  их заменители употребляются для  обозначения лишь конкретных предметов  и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

 

Описывая второй уровень  речевого развития, Левина Р.Е. указывает  на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом  отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми  явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным  остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.