МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СУРГУТСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ЛИНГВИСТИКИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ 

КОММУНИКАЦИИ 
 
 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ

И КУЛЬТУР» 
 
 

ТЕМА: «ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

I КУРСА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ  НАВЫКОВ»  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                        Выполнил  студент: 

                                                                              Новицкий Александр Витальевич

                                             группа: 911 (в) 

                                                              Научный руководитель:

                                                                          Иванова Елена Александровна 

Сургут

2004

Оглавление.                                                                                                    Стр.

Введение                                                                                                               4

Глава I.  Основные способы организации самостоятельной работы       9

при формировании произносительных навыков.

1. Традиционные  способы                                                                                 9
1. Произношение. Виды произношения. Общая классификация             9

              упражнений направленных на формирование 

              слухопроизносительных   навыков.

        1.2 Интонация. Обучение интонации.                                                        15

        1.3 Аудирование как неотъемлемый компонент формирования              17         

        произносительных навыков              

        1.4 Чтение вслух.                                                                                            18

2. Современные способы.                                                                                     19

        2.1 Организация дистанционного обучения иностранному языку           19

        на базе компьютерных телекоммуникаций.

2. Мультимедийные средства как один из видов формирования        21  самостоятельной работы при формировании произносительных

               навыков

3. Исходные положения развития продуктивной деятельности по               25     иностранному языку в условиях самостоятельной работы

     учащегося.

Глава II.  Самостоятельная работа студентов при формировании        36                         произносительных навыков.

1. Управление самостоятельной работой студентов над                                 36

произношением на начальном этапе.

2. Типы упражнений при формировании произносительных                         46

навыков.

3. Разработка занятия по аспекту практическая фонетика для                        52

студентов I курса факультета лингвистики.

Заключение                                                                                                           56

Библиография                                                                                                      59

Приложение                                                                                                         62

Введение.

     Данная  курсовая работа представляет собой  исследование проблемы организации  самостоятельной работы студентов  I курса при формировании произносительных навыков.

     В курсовой работе учитывались исследования проводимые по данной тематике известных  учёных – методистов, таких как Пассов Е.А., Коряковцева Н.Ф., Колесникова И.Л., Логинова Л.И., Колкер Я.М.,

Маслыко Е.А. В работе использовались статьи из научных сборников, статьи из журнала «Иностранный язык в школе», «Англо – русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» Колесниковой И.Л. и Долгиной О.А., пособия для учителей: «Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык» Коряковцевой Н.Ф.; «Практическая методика обучения иностранному языку» Колкера Я.М.; «Настольная книга преподавателя иностранного языка» Бабинской П.К. и Маслыко Е.А.

     Актуальность  данной работы заключается в том, что идеи самостоятельности учащихся в процессе обучения становятся всё более насущными в педагогической общественности. Это связанно с тем, что современная концепция обучения иностранным языкам развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Обновление современной психологической и методической нормы осуществляется прежде всего по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности студента за ход и результаты процесса овладения иностранным языком.

     Каждому человеку в той или иной мере свойственны  способность и желание действовать  в соответствии со своими внутренними  целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения. Не случайно проблеме автономии в овладении иностранным языком был посвящен целый ряд международных семинаров, проводимых Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы в г. Граце (Австрия).

     Обосновав актуальность работы мы можем выделить объект и предмет исследования. Объект исследования – самостоятельная работа учащихся и формы её организации. Предметом работы является процесс организации самостоятельной работы студентов при формировании произносительных навыков.

     Целью работы является теоретическое и практическое обоснование значимости самостоятельной работы учащихся при изучении иностранного языка, а так же выявление форм организации самостоятельной работы при формировании произносительных навыков английского языка, на базе анализа методической литературы, сбора необходимых научных данных, имеющих прямое и косвенное отношение к исследуемому вопросу.

     Задачами исследования являются:

• Описать и проанализировать достижения в области обучения произношению;
• Выявить все возможные виды организации самостоятельной работы при формировании произносительных навыков;
• Выявить исходные положения развития продуктивной учебной деятельности по иностранному языку в условиях самостоятельной работы учащегося;
• Выявить все виды упражнений направленных на формирование произносительных навыков и рассмотреть некоторые из них более подробно;
• Изучить вопрос управления самостоятельной работой студентов над произношением на начальном этапе;
• Разработка занятия по аспекту практическая фонетика для студентов 1 курса факультета лингвистики;

     В ходе работы используются следующие методы исследования:

• Критический анализ научной и методической литературы по проблеме;
• Изучение и обобщение положительного опыта преподавателей – методистов;
• Наблюдение за деятельностью студентов во время педагогической практики.

     Далее мы хотим дать краткое описание содержания работы. Первая глава посвящена выявлению основных способов организации самостоятельной работы при формировании произносительных навыков, определению положений развития продуктивной учебной деятельности.

     В первом пункте дано определение произношению. Выявлены две большие группы упражнений направленных на формирование слухо- произносительных навыков. Это упражнения а) в слушании, цель которых развитие слуховых навыков. б) в воспроизведении, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся.

Помимо  специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования  произношения учащихся широко используются

чтение вслух и заучивание наизусть. Вышеперечисленные упражнения мы отнесли к традиционным способам организации самостоятельной работы.

     Во  втором пункте рассмотрены  современные  способы. К ним относятся компьютерные программы рассчитанных на формирование произносительных навыков. В процессе обучения существенным является вопрос контроля за качеством формируемых произносительных навыков. Если при занятиях в группе за правильностью речи учащихся следит учитель, то при индивидуальных занятиях для самоконтроля учащийся может записать свою речь на магнитную ленту и сравнить ее с эталонным звучанием. Однако в обоих случаях контроль носит несколько субъективный характер.

     В третьем пункте мы выделяем факторы, способствующие созданию благоприятных для автономного овладения иностранного языка условий.

К ним мы относим:

• Опора на педагогику сотрудничества. Автономное учение не исключает, а наоборот, предполагает сотрудничество учащихся в группе: они обмениваются идеями, мнениями, информацией, учатся друг у друга. Поэтому значительное место в учебном процессе отводится работе в парах, группах, командах;
• Выделение учащемуся в каждый отдельный момент учебного процесса нужного ему времени;
• Создание в ходе учебного процесса ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно выбирать, что и как сказать.

     Вторая  глава посвящена рассмотрению упражнений направленных на формирование произносительных навыков в условиях самостоятельной  работы студентов. 

     Первый пункт посвящён проблемам возникающих при управлении самостоятельной работы студентов и разработке системы упражнений по овладению иноязычным произношением.

     Для обучения произношению как деятельности, при которой система артикуляционных  реализаций моторной программы составляет важнейший компонент единой слухомоторно-зрителъной активности, понятие артикуляционной базы является особенно важным.

     Как известно, положение языка, губ, небной занавески, гортани, а также направление напряженности мышц, общий уклад произносительных органов своеобразны в каждом языке и соотносятся с фонетической системой и нормой этого языка. Признание ведущей, регулирующей роли артикуляционной базы в произносительном поведении приводит к необходимости начинать обучение произношению с усвоения базисных элементов артикуляционных работ. В противном случае формируются неправильные артикуляционные навыки, которые часто являются серьезным препятствием в процессе коммуникации, так как правильность передачи информации адресантом зависит и от того, насколько правильно он продуцирует звуки, интонационные структуры, насколько верно передает акцентно-ритмическое строение слова.

     Среди вопросов, связанных с разработкой  системы упражнений для самостоятельной  работы по овладению иноязычным произношением, следует особо остановиться на вопросе  о параметре места выполнения упражнений. По критерию, или по параметру, места выполнения упражнения предлагаемой системы можно подразделить на упражнения, выполняемые учащимися самостоятельно в аудитории, и упражнения, выполняемые во внеаудиторное время (в лаборатории ТСО и дома).

     Что касается упражнений первой группы, то речь идет о такой форме организации занятий, когда преподаватель работает с одним студентом (или с частью группы), а остальные в это время занимаются самостоятельно, методисты, описывая эту форму организации занятий, используют разную терминологию; приемы уплотнения аудиторных занятий (Б.А.Далидус), параллельные виды работы (В.А.Корчажкина), совмещение индивидуальной работы преподавателя с одним студентом, с самостоятельной работой других студентов (Л.С.Каменская). Все едины во мнении, что такая форма организации занятая способствует индивидуализации обучения, что является объективной необходимостью любого учебного процесса.

Глава I.  Основные способы организации самостоятельной работы при формировании произносительных навыков.

1. Традиционные  способы

1.1 Произношение. Виды произношения. Общая классификация упражнений направленных на  формирование слухопроизносительных   навыков.

     В современной лингвистике термин "произношение" имеет два толкования: узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. При широком толковании этого термина он охватывает все компоненты фонетического строя языка: 1) его звуковой состав, т.е. систему его так называемых сегментных фонем в их реализации в виде конкретных звуков, являющихся аллофонами (оттенками, вариантами) тех или иных фонем; 2) слоговую структуру языка (слогообразование и слогоделение) 3) словесное ударение и 4) интонацию - в широком смысле также и этого термина, т.е. как диалектического единства фразовой мелодики, фразового ударения, темпа, паузации, ритма и тембра высказывания.

     В.А. Васильев считает, что «поскольку язык может служить важнейшим средством человеческого общения лишь при условии, что он существует в речи в материальной форме произносимых и воспринимаемых звуков, владение произношением абсолютно необходимо для использования языка во всех его функциях. Психология речи доказывает, что и при письме, и при так называемом внутренне артикулируемом чтении про себя, произношение также присутствует в мозгу пишущего и читающего, но наиболее явно оно проявляется в говорении и чтении вслух - как на родном языке, так и на иностранном.»  [20, c 16]

   Существуют  два вида иноязычного произношения, усваиваемого в результате обучения:

1. Орфоэпическое произношение
2. Аппроксимированное произношение, т. е. произношение, приближенное в той или иной степени к орфоэпическому произношению.

   В.А. Васильев даёт следующее определение  орфоэпическому произношению: «иноязычное орфоэпическое произношение - это такое «произношение, которое практически совпадает с литературным (стандартным, образцовым) произношением образованных естественных носителей изучаемого языка. Приобретают орфоэпическое произношение обычно учащиеся специальных языковых (преимущественно высших) учебных заведений, причем далеко не все, а только те, которые усиленно работают над своим иноязычным произношением и обладают хорошими фонетическими способностями. Однако, владение орфоэпическим произношением совершенно необязательно для понимания других лиц говорящих с орфоэпическим произношением (как естественных носителей данного языка, так и владеющих им в качестве неродного языка). Не обязательно владение орфоэпическим произношением и для того, чтобы сделать свою устную речь к чтение вслух на неродном языке понятными для других лиц. владеющих этим языком. Для всех этих целей достаточно владение аппроксимированным произношением».  [20 c.17]

   Принимая  во внимание В.А. Васильева «аппроксимированное произношение является таким произношением в котором, как и в литературном произношении, отсутствуют так называемые фонологические ошибки, но которое отличается от последнего наличием не фонологических ошибок такого качества и в таком количестве, которые все же позволяют понимать устную речь и чтение вслух на данном языке». [20 c.17].  Понимание этого определения предполагает знание значения терминов "фонологические/не фонологические ошибки".

   «К фонологическим ошибкам относят замену одной фонемы (смыслоразличительного звука) другой, в результате чего одно слово принимается слушающими за другое, ср., например, table |t| - стол, но cable [к] - кабель. К не фонологическим же ошибкам относится замена одного аллофона (оттенка, варианта) какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы, например замена альвеолярного оттенка фонемы (tj в слове table зубным оттенком этой же фонемы. Не фонологические ошибки не приводят к смешению слов, но слишком большое их количество сильно затрудняет, а иногда делает вообще невозможным понимание устной речи и чтения вслух» [20 c.17]

   Понятие "аппроксимированное произношение" и обоснование возможности обучить учащихся неязыковых учебных заведений только аппроксимированному иноязычному произношению принадлежит советским специалистам в области преподавания иностранных языков. Однако разработка этих идей только еще начинается, и многое по этой линии еще не сделано. В частности, еще нет точного и полного научного определения аппроксимированного произношения, не установлен его объем, не определены его разновидности, степени или градации.

   Ознакомление  с фонетическим явлением происходит путем наглядной несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. В.А. Васильев делает вывод, что «последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер». [20 c.17]

   Формирование  устойчивых слухо-произносительных навыков - длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие  группы: а) упражнения в слушании и  б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

     а) Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (развитие слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха 
и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или интонемы.

     Упражнения  могут выполняться только на слух и с использованием графической опоры (печатного текста)  Многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый  вид задания сначала выполняется  на основе восприятия речи учителя, и  лишь после того, как учащиеся успешно  справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

     б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность  этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем - преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

     Н.И. Гез полагает, что «помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога; стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение... Учащийся получает за чтение положительную оценку если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение».[20 c.18]

После этого соответствующий диалог/отрывок  или стихотворение задаются для  выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

     Чтение  вслух и заучивание наизусть дадут  ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10-12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

     Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько  различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

     Контроль  слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими. Н.И. Гез считает, что «при оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи».[20, c.18]

     Далее мы рассмотрим некоторые из методов  более подробно. Эти методы вносят разнообразие в организацию самостоятельной  работы студентов при формировании произносительных навыков.

1.2 Интонация. Обучение интонации.

    Овладение фонетикой не сводится только к овладению правильным произношением иноязычных звуков и правильным произнесением отдельных слов и выражений. Б.В. Беляев считает, что «для живого потока речи типична еще интонация как совокупность мелодических и динамических модуляции голоса при говорении и как темно-ритмическое оформление речевого потока. Как правило, интонационные особенности иноязычной речи отличны от интонационных особенностей родной речи; так как с помощью интонации всегда уясняется смысловая сторона речи, то обучение правильному интонационному оформлению иноязычной речи приобретает очень большое значение при установке на практическое овладение изучаемым языком».[20, c. 19] В разных языках по-разному интонируются как утвердительные, вопросительные или восклицательные предложения, так и предложения, выражающие всевозможные эмоциональные и волевые компоненты общения (просьбу, приказание, предложение, требование, совет, приглашение, уговор, угрозу, предостережение и т. п.). Бывает и так, что одна и та же мысль в одном языке уточняется интонационно, а в другом языке требует соответствующего лексического и грамматического оформления. Например, русскому- предложению "Лампа стоит на столе" в английском языке соответствуют два предложения - The lamp is on the table и There is a lamp on the table - в зависимости от того, на каком именно слове ("лампа" или "столе"') будет поставлено логическое ударение.