Основні положення та аналіз прогматичної педагогіки кін. X IX - XX століття

 

Міністерство  освіти і науки, молоді та спорту України

Криворізький педагогічний інститут

Державного вищого навчального закладу

«Криворізький національний університет»

 

Кафедра

з історії педагогіки

 

Контрольна  робота

на  тему:

 

«Основні  положення  та аналіз прогматичної  педагогіки  кін.  X IX -  XX   століття»

 

 

 

                                           

                                                                          студентки гр.  ЗУМЛ- 09-1                         

                                                                       заочної  форми навчання                                                                              

                                                                        філологічного факультету                                    

                                                                                    Телефус Тетяни Дмитрівни

                                                

                                                                       Науковий  керівник                                              

                                                          Садова В.В.

 

 

 

КРИВИЙ РІГ – 2012

 

Основні положення  та аналіз прагматичної педагогіки кін.ХІХ  – поч.ХХ століття

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План

 

 

 

1. Загальні тенденції світової педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ століття………3

 

2. Реформаторська педагогіка

 

2.1. Педагогіка “вільного  виховання“………………………………………….6

 

2.2. Експериментальна  педагогіка. Педологія…………………………………8

 

3. Прагматична педагогіка Дж. Дьюї.

 

3.1. Наукова та суспільна діяльність…………………………………...10

 

3.2. Педагогічні ідеї……………………………………………………...13

 

3.3. Педагогічна теорія прагматизму……………………………….......17

 

Висновок………………………………………………………………………….21

 

Література………………………………………………………………………...22

 

 

 

 

 

Загальні тенденції  світової педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ століття

 

На кінець XIX ст. у провідних  західноєвропейських країнах з  усією гостротою виявилась невідповідність  традиційної педагогіки і нових  суспільно-економічних умов. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освітньої і виховної справи. Ці підходи обумовлювались, передусім, стрімким розвитком виробництва, викликаного прогресом науки і техніки.

Перед школою ставляться нові вимоги. Для підприємств, оснащених  найновішою технікою, потрібні були робітники нового типу. Прогрес науки і техніки з його тенденцією “одухотворення машинної праці“ вимагав від працівників високого рівня знань. У виробництві збільшується попит на всебічно розвинутого, самостійного, ініціативного, мислячого і винахідливого працівника.

Традиційна ж школа, яка за своєю суттю була школою учіння, орієнтувалась на виховання  слухняних і виконавських працівників. Загальноосвітні знання, що давались такою школою, були вкрай обмеженими і догматичними. Методи навчання і виховання не сприяли розвитку у дітей активності, самостійності мислення. Школа не виконувала завдань підготовки учнів до життя хоча б у вигляді простого ознайомлення з різними видами трудової діяльності людей і показу практичного застосування одержаних у школі знань, умінь і навичок.

На рубежі XIX-XX ст. школа  у провідних країнах Заходу переживає  кардинальні зміни. Цей період можна  назвати періодом шкільних реформ.

Вже з другої половини XIX ст. школа і народна освіта починають  вважатися справою державної ваги. У цей час іде процес становлення державних систем загальної освіти. Різко збільшується кількість шкіл і учнів. Школи, і в першу чергу початкові, стають державними і безплатними.

У ряді країн запроваджується  обов’язкове навчання (Німеччина  – 1751; Франція – 1879-1881; Англія – 1870; США у різних штатах по-різному починаючи з 1870; Японія – 1872). З кінця XIX ст. навчання у школах у більшості розвинених зарубіжних країн стає спільним для хлопчиків і дівчаток.

Невідповідність у провідних  державах традиційної постановки шкільної справи рівню їх економічного і суспільного розвитку, а також дестабілізація західного суспільства через наростаючу під впливом марксистських ідей класову боротьбу та посилення у відповідь на це реакційних тенденцій в ідеології та державній політиці західних країн, викликали гостру критику традиційних педагогічних концепцій.

У якості альтернативи традиціоналізму  у педагогіці з’являються нові реформаторські ідеї (вільне виховання, трудова школа, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму).

Основні риси реформаторської  педагогіки. Педагогіка повертається лицем до дитини, підвищується увага  до її особистості. На зміну активному  вчителеві і пасивному учню приходять  активний учень і вчитель-консультант.

Характерним моментом для педагогів-реформаторів було усвідомлення ними необхідності враховувати у процесі навчання і виховання вікові і індивідуальні особливості дітей.

Підвищується соціальна  функція теорії виховання. Виховна  проблематика висувається на передній план і відмежовується у самостійний комплекс питань. Від школи вимагалось підсилити її виховну функцію.

По-новому ставляться питання дидактики. Всі педагоги-реформатори були одностайні у тому, що школа не тільки і не стільки повинна повідомляти знання, скільки турбуватися про загальний розвиток дітей, про вироблення в них уміння спостерігати факти і робити узагальнення, самостійно набувати знання. У змісті навчання було поєднано теорії формальної і матеріальної освіти.

Одержали нове трактування  методи навчання. Раніше вони розглядались як засоби передачі знань чи сукупність форм і прийомів викладання. Нові ж дидактичні концепції пояснювали їх як шлях учня до знань через роботу власної думки. На зміну пасивним пропонувались активні методи навчання.

Нові педагогічні висновки і положення знаходять експериментальну перевірку.

Більшість педагогів, які  шукали шляхи реформи змісту, організації  і методів навчання у школі, відносились  до прихильників поєднання розумової  праці з ручною (столярна, слюсарна справа, робота з картоном і пластиліном і т.д.) Але питання про поєднання виробничої праці з навчанням як про засіб підготовки до трудової діяльності практично не ставилось.

Завдяки педагогам-реформаторам з’являються ряд нових галузей  педагогічних знань: порівняльна педагогіка, педологія, соціальна педагогіка, характерологія, педагогіка виховання, профорієнтація тощо.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реформаторська  педагогіка

Педагогіка  “вільного виховання“

 

“Педагогіка вільного виховання“ – одна з найбільш загальних концепцій  реформаторської педагогіки. Елементи цієї концепції проникають практично в усі інші педагогічні напрямки.

Своїм ідейним джерелом її представники вважають ідеї Руссо  та Дістервега про природовідповідність виховання. Своєрідним девізом “педагогіки  вільного виховання“ став німецький вислів “Все для дитини, що навколо дитини“. Кредо цього напрямку пояснив американський педагог і філософ Д.Дьюї: “Відбувається зміщення центрів тяжіння. Дитина стає сонцем, навколо якого обертається виховання.“

Яскравими представниками “вільного виховання“ є Г.Шаррельман, М.Монтессорі. Засновником цього напрямку у педагогіці стала шведська письменниця і педагог Е.Кей.

У цілому представники “вільного  виховання“ виступали за ломку педагогічних традицій, які обмежували свободу  та ініціативу дитини. Натомість вони пропонували створювати для дітей такі умови, які б давали їм поживу для самовиховання. Основним недоліком цього напрямку є надмірний педоцентризм.

Еленн Кей (1849-1926) – шведська письменниця і педагог, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно і поступово виховуватись і розвивати свої здібності самим. А вихователь повинен допомагати цьому, не нав’язуючи своїх думок і вимог. В основу навчання і виховання необхідно класти лише інтереси дитини, її самостійність.

Генріх Шаррельман (1871-1940) – німецький педагог, який поставив перед школою завдання розвивати  у кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через  самостійний розвиток. У навчанні провідну роль відводив “переживанням“ дітей, накопиченню ними особистого досвіду.

Марія Монтессорі (1870-1952) – італійський педагог і лікар, перша в Італії жінка-науковець. Вона займала посаду професора антропології і гігієни у Вищій жіночій  школі і в Римському університеті, працювала у психіатричній клініці з розумово відсталими дітьми.

Монтессорі вважала, що дитина є активною істотою і за своєю природою здатна до самостійного розвитку і навчання. Завдання ж  виховання – створити таке оточення, яке б давало дітям необхідну “поживу“ для самовиховання. В основу вільного виховання вона ставить принцип свободи, протиставляючи йому існуючу у тогочасних школах систему погроз.

Монтессорі ставить  вимогу вивчення сутності дитини, яку  потрібно виховувати. Вона вперше в історії педагогіки запровадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. Школи, на її думку, повинні бути лабораторіями, де вивчається психічна діяльність дітей.

Проголосивши принципи самовиховання і самонавчання, Монтессорі прагнула реалізувати їх на практиці, створюючи школи за своєю системою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Експериментальна  педагогіка. Педологія

 

На рубежі XIX – XX ст. у  ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються  лабораторії – спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку – експериментальної педагогіки.

Спочатку дослідження  присвячувались дитячій психології, а поступово вони витіснялись  дослідним вивченням власне педагогічних проблем. У Німеччині такими експериментами зайнялись В.А.Лай, Е.Мейман, у Франції – А.Біне, у США – Е.Торндайк.

Експериментатори ставили  своїм завданням за допомогою  експериментів знайти нові методи вивчення дитини та науково обґрунтувати процес навчання і виховання.

Засновник експериментальної  педагогіки і психології у Франції  і першої у цій країні психологічної  лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина.

Німецький педагог і  психолог Ернст Мейман (1862-1915) у творі  “Лекції з експериментальної  педагогіки“, пояснюючи причини  виникнення цього напрямку у педагогіці, стверджував, що вся попередня педагогіка мала абстрактний і нормативний характер і в ній не було найголовнішого – наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Для різносторонньої роботи з дитиною Е.Мейман вказував на необхідність цілісного синтезованого знання про неї і про способи її підготовки до життя. Таке знання, як він стверджував, можливо отримати синтезувавши дані ряду наук про людину: анатомії, фізіології, психології, патопсихології та ін.

У своїх дослідженнях Е.Мейман визначив основні умови  педагогічного експерименту: щодо можливостей виклику за своїм бажанням процесів, які підлягають дослідженню; щодо довільного змінювання процесів досліджень відповідно до намірів експериментатора; щодо необхідності в експерименті враховувати кількісні зміни процесів, оскільки це дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.

На базі експериментальної  педагогіки, як її напрямок, у кін. XIX ст. у США виникла педологія  – наука, що спиралася на визнання фаталістичної зумовленості біологічних і соціальних факторів, вплив яких вважався як щось незмінне. Її основоположником вважають американського психолога Е.Торндайка, який заснував першу педологічну лабораторію. Головним способом вивчення дітей для педологів виступали тестові випробування на визначення “коефіцієнту розумової обдарованості” ‑ коефіцієнту інтелекту IQ (Ай-К’ю). Цей коефіцієнт запровадив австрійський психолог Вільям Штерн і характеризує відношення розумового віку людини до її хронологічного віку. У свою чергу французький психолог Альфред Біне розробив метричну шкалу, за якою в експериментальних умовах оцінювався розумовий вік.

Заслугою педагогів-експериментаторів  є те, що вони намагались знайти ефективні  методи і засоби навчання учнів, знайти закономірності їх фізичного і розумового розвитку на різних вікових етапах, вивчити розвиток психічних якостей і процесів тощо.

Серед найголовніших  недоліків у діяльності експериментаторів  можна назвати два:

1) наявність “кабінетних  експериментів“, які проводились  у штучних лабораторних умовах у відриві від соціальних умов і педагогічної практики;

2) хоч експериментаторами  і, особливо, педологами було запропоновано  цілий арсенал методів психолого-педагогічних  досліджень, але більшістю їх  діяльність зводилась до використання  тестів на вивчення розумового розвитку дітей. Негативним було й те, що методологічною основою такого тестування у ряді країн (США, Англія) виявилась теорія вроджених здібностей. Тому тестування за певних умов виступало там засобом соціальної селекції населення.

 

 

Прагматична педагогіка Дж. Дьюї

Наукова та суспільна  діяльність.

 

Дьюї розвинув новий  варіант прагматизму-інструменталізм, розробив прагматистський методологію  в області логіки і теорії пізнання. [3]

Як пише А. Якушев, Дьюї «відкидав ідею первотолчка, вважав пошуки першопричини всього сущого безглуздими. Центральне поняття в філософії Дьюї - поняття досвіду - всього того, що мається в людській свідомості, як вроджене, так і придбане »[2] (емпіризм Дьюї).

За словами А. Якушева, «Мета філософії по Дьюї - допомогти людині в потоці досвіду рухатися у напрямку до поставленої мети і досягати її» [2]. Згідно Дьюї, основне завдання філософії не в тому, щоб, «правильно використовуючи досвід, домагатися одиничних цілей, а в тому, щоб за допомогою філософії перетворити сам досвід, систематично вдосконалювати досвід у всіх сферах людського життя» [2].

Три шляхи вдосконалення  досвіду по Дьюї:

1. Соціальна реконструкція.
2. Застосування до досвіду глибоко розроблених наукових методів «високих технологій».
3. Удосконалення мислення.

Соціальна реконструкція - вдосконалення самого суспільства - умова вдосконалення досвіду, оскільки значна частка досвіду накопичується  всередині суспільства. Соціальна  реконструкція увазі:

1. Удосконалення відносин власності, наділення власністю як можна більшого числа людей, акціонування власності (у відповідь на ідеї марксизму).
2. Через вдосконалення відносин власності - наближення людини до підсумками своєї праці, скорочення паразитуючої прошарку, що присвоює результати праці (великі власники, монополісти).
3. Більш справедливий розподіл матеріальних благ.
4. Боротьба з бідністю, постійна турбота держави про поліпшення добробуту громадян.
5. Забезпечення прав людини, вдосконалення демократичної держави.

Основні проблеми моралі і соціальної філософії Дьюї:

1. Існує плюралізм цілей і благ (немає єдино можливого «вищого блага»).
2. Цілі і блага не абстрактні, але конкретні.
3. Основні блага - здоров'я, багатство, честь, добре ім'я, дружба, висока суспільна оцінка, освіченість, помірність, справедливість, доброзичливість.
4. Люди прагнуть не до самих благ, а до розміру благ. Досягнення блага - зміна у якості досвіду - отже, сам ріст є головною моральною метою.
5. Моральні заповіді (не вбий, не вкради) не мають абсолютного характеру (наприклад, на війні по відношенню до ворога) і справедливі (не справедливі) в кожному конкретному випадку.
6. Демократія - найбільш оптимальна форма людського співжиття.
7. Цілі повинні відповідати коштам, і навпаки, застосування непорядних засобів призведе до якісної зміни цілей (мети прийдуть у відповідність із засобами).
8. Основний важіль соціальної реконструкції - застосування наукових методів і високих технологій в освіті та моралі.

Дьюї розробив теорію наукового методу як інструменту  успішної людської діяльності, досягнення цілей. Відкриття, зроблене Дьюї при розробці теорії наукового методу і вченні про проблематичною ситуації, полягає в тому, що достовірне знання і правильне використання наукового методу призводять до перетворення проблематичної ситуації в решенную - ситуація набуває іншу якість - «отже, пізнання призводить до якісної зміни об'єкта пізнання - пізнання змінює саме існування предмета пізнання »[2].

З кінця 1920-х Джон Дьюї взяв участь у роботі гуманістичних товариств, що виникли в США. Він був членом Першого гуманістичного суспільства  Нью-Йорка (засновник - доктор Чарльз Френсіс Поттер (Charles Francis Potter)), що засідав по неділях в Стенвей-холі на 57-ій вулиці Манхеттена. У 1933 р. він брав участь у створенні Першого гуманістичного маніфесту - програмного документа релігійного гуманізму, основна ідея якого полягала в необхідності створення нової нетрадиційної гуманістичної релігії, спрямованої виключно на мирські цінності. [4] Відкидаючи традиційні форми релігії, Дьюї висував на їх місце свою « натуралістичну », або« гуманістичну », релігію.

Дьюї активно займався правозахисною  діяльністю, був членом Комітету на захист робітників-анархістів Сакко  і Ванцетті, засуджених до страти. Коли в 1937 р. була створена комісія з розслідування  знаменитих московських процесів "ворогів  народу" (вона була створена на вимогу Л. Д. Троцького, так як на цих процесах обвинувачені посилалися, що той нібито схиляв їх до шпигунства і тероризму), цю комісію очолив Дьюї, незважаючи на те, що йому вже було майже 80 років і ніякої симпатії до комуністичної ідеології він не відчував (втім, Дьюї був лівим лібералом і організатором «Ліги за незалежне політичне дію», що об'єднувала лібералів і соціалістів). Комісія дослідила матеріали процесів і знайшла, що всі звинувачення, висунуті проти Троцького і його сина Льва Сєдова, фальсифіковані, тим самим виправдавши не тільки їх, але і побічно жертв самих процесів.

Участь Дж. Дьюї у згаданих процесах вплинуло на поширення його книг в  Радянській Росії. Якщо в 20-х роках  ХХ ст. (Після запрошення наркомом освіти А. В. Луначарським в якості зарубіжного радника з питань побудови нової радянської школи, наступного прийому Н. К. Крупської і т. д.) деякі його книги видавалися в СРСР великими випусками до 9 разів, то після згаданих процесів книги Дьюї були вилучені з радянських бібліотек, а навіть згадка про нього вкрай не віталося. Книги Дьюї знову стали доступні широкому російському читачеві лише після 1991 р.

 

 

 

 

Педагогічні ідеї

 

Прагматизм в педагогіці. Мета виховання, за Дьюї - виховання  особистості, яка вміє «пристосуватися  до різних ситуацій» в умовах вільного підприємництва. [5] Д. Дьюї і його послідовники (Е. Паркхерст, У. Кілпатрік, Е. Коллінгс та ін) вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинок та кар'єрі майбутнього сім'янина і члена суспільства. Вони розглядали вивчення специфіки дитинства як путівник наукової педагогіки, пропонуючи зробити дитину предметом інтенсивного впливу різноманітних чинників виховання - економічних, наукових, культурних, етичних та ін [6] Експериментальний метод у Д. Дьюї припускав, що ми знаємо тільки те й тоді, коли можемо своєю діяльністю призвести дійсно зміни в речах, які підтвердять або спростують наші знання. Без цього знання залишаються тільки припущеннями. Найважливішим джерелом для педагогіки як науки Д. Дьюї вважав перевірений життям метод. У реформаторської педагогіки Д. Дьюї виступив як найбільш яскравий представник філософсько-педагогічного спрямування прагматизму з його трактуванням істинності як практичної значимості: «істинно те, що корисно». Дьюї виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати його завдання за допомогою спонтанного розвитку дитини: «Дитина - це вихідна точка, центр і кінець усього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може служити мірилом виховання ». Д. Дьюї розглядав виховання як процес нагромадження та реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту. [7]

Інструментальна педагогіка. Накопичення дитиною особистого досвіду веде до виховання його особистості. Виходячи з цього, Д. Дьюї висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки, що будується на спонтанних інтересах і особистому досвіді дитини. Відповідно до цієї концепції навчання повинно зводитися переважно до ігрової і трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом його пізнання, власного його відкриття, способом осягнення істини. Такий шлях пізнання представлявся прагматистов більш відповідним природі дитини, ніж звичне повідомлення йому системи знань. Кінцевим підсумком навчання, за Д. Дьюї, повинна була стати вироблення навичок мислення, під якими розумілася здатність в першу чергу до самонавчання. Цілями навчання виступали уміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілися знання як такі і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення. [7]

Практичне здійснення задумів  Д. Дьюї. Втілення задумів Д. Дьюї в  житті здійснювалася в 1884-1916 тт. в  різних школах. За його методикою проводилась робота в дослідній початковій школі при Чиказькому університеті, заснованої в 1896 р., де навчалися діти з 4 до 13 років. В якості підстави для початку навчання з такого раннього віку висувалося твердження, що основа всієї наступної шкільного життя закладається в дошкільних установах. Тому перші досліди Д. Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з самого раннього віку привчалися робити все самостійно, переважно у вигляді гри. Пізніше в школі опора робилася на трудову діяльність - 11-13-річні хлопчики і дівчатка пряли, ткали, шили, тобто вчилися «робити». Мислення при цьому повинно було «обслуговувати» досвід кожної дитини. Воно ставало необхідним тільки при розв'язанні певних життєвих завдань, і навчальна діяльність в таких умовах не вимагала додаткового понукання. Система навчання в такій школі не була пов'язана з поняттям так званого суспільно корисної праці - в основі її лежали інтереси окремого учня. Завданням школи була підготовка учнів до самостійного вирішення виникаючих завдань, вироблення вміння пристосовуватися до середовища. Вихователь і вчитель повинні були лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їх здібностей. Виховання, писав Д. Дьюї, має спиратися на незалежне існування природжених здібностей; завдання виховання полягає в їх розвитку, а не в їх створенні.

Організація роботи в  школі. На основі свого досвіду роботи в школі Д. Дьюї доповнив свою концепцію  положеннями про те, що школа зобов'язана  гнучко відгукуватися на зміни в  суспільстві і повинна сама стати як би суспільством в мініатюрі, вона повинна надавати дітям найбільші можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги . Школа, представлена ​​у Д. Дьюї як виховує і навчальне середовище, повинна була виконувати такі основні завдання: спрощувати складні явища життя, надаючи їх дітям у доступному вигляді; вибирати для вивчення найбільш поширені і важливі моменти з досвіду людства; сприяти вирівнюванню громадських відмінностей, створюючи «єдність думок і узгодженість дій». Змістом освіти у прагматистов виступав набутий досвід дитини, збагачується в умовах навчального середовища. Для учнів способом набуття досвіду було рішення різних ділових завдань: виготовити макет, знайти відповідь на питання і т. д., а придбання необхідних для цього знань пов'язувалося з інтересами дитини, які забезпечують його увагу і діяльність. Д. Дьюї при цьому допускав, що не всі життєво важливе може представляти для дитини інтерес, у зв'язку з цим у дітей потрібно розвивати силу волі, виховувати характер. Протиріччя між інтересом і зусиллям усувається, на думку Д. Дьюї, знанням вихователем вікових особливостей дітей. Д. Дьюї виділяв три таких періоду в шкільному житті. Перший період - з чотирьох до восьми років. Він характерний яскравістю зв'язків між враженням, поданням і діями. Другий - від восьми до одинадцяти років - період розширення сфер діяльності та зацікавленості в її підсумки. Гра вже не займає таке велике місце в житті дитини, як в перший період. На цьому етапі виявляються зв'язки між засобами і цілями діяльності, з'являється творчість. Третій період - від одинадцяти років до закінчення початкової освіти - дуже важливий в житті дитини, тому що він пов'язаний з природним зростанням всіх сутнісних сил особистості. Шкільне навчання, згідно Д. Дьюї, слід починати з діяльності учнів, що має суспільне зміст і застосування, і лише пізніше підводити школярів до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей і способів їх виготовлення. Зміст навчання, таким чином, засвоюється як побічний продукт в ході дослідження проблемної навчального середовища, організованої як логічна послідовність педагогічних ситуацій. Справжнім освітою Д. Дьюї вважав усе цінне, винесене і пережите з конкретних ситуацій, з спеціально організованого досвіду, з «діяння». Єдиним критерієм педагогічної цінності навчального предмета виступав тільки його внесок у «становлення системи внутрішньої особистісної орієнтації». [7]

Критика педагогічних ідей Д. Дьюї. Ідея прагматичного освіти Д. Дьюї і заснований на ній метод проектів У. Кілпатріка піддавалися серйозній критиці вже їх сучасниками. Так, професор Колумбійського університету в Нью-Йорку Вільям Беглі (1874-1946), представник так званого «есенціалізму» - «сутнісного» підходу до педагогіки, - різко виступав проти утилітаризму шкільних програм і прагматичних підходів до освіти. Розглядаючи освіту як «стабілізуючу силу», У. Беглі вимагав зміцнення його історично сформованих функцій. Шкільне навчання повинне бути, на його думку, спрямоване на оволодіння учнями основними навичками розумової діяльності, що дозволяють просуватися в знаннях вперед, від чого відмовилася власне прагматична педагогіка. У. Беглі один з перших в США став також критикувати теорію вроджених здібностей і засновану на ній практику дослідження інтелекту дитини, оскільки вважав, що тести не можуть повністю розкрити можливості особистості і в руках непідготовлених педагогів можуть принести шкоду. [7]

Заклик Дьюї звернути увагу на дитину в педагогічному  процесі та будувати навчання виходячи тільки з інтересів дитини в кінцевому рахунку приводив до відмови від систематичного навчання, до зниження ролі наукових знань у вихованні дітей. [8]

 

 

 

 

Педагогічна теорія прагматизму.

 

Дьюї виступив як теоретик буржуазної школи, що заперечує будь-яку станову замкнутість і відкритою на всіх щаблях всім. У його пропозиціях про перебудову системи освіти відбилися вимоги буржуазії епохи імперіалізму, коли аграрно-індустріальна Америка перетворювалася на потужну індустріальну державу, що вступила в боротьбу за колонії, за світове перевагу у всіх сферах економічного життя. "Індустріальному світу з його удосконаленими машинами були потрібні більш грамотні робітники, які вміють пристосовуватися до змінних умов виробництва, які володіють великими знаннями і трудовими вміннями. В Америці, як і в інших країнах, вийшла проблема трудового навчання. Ручна праця вводився в навчальні плани загальноосвітніх шкіл, середніх і початкових; з'являлися перші практичні посібники з трудового виховання. У той же час однією з вимог наростаючого робітничого руху була вимога загального навчання, поліпшення матеріальної бази шкіл для дітей трудящих, включення до шкільних програм наукових знань. У цих умовах Дьюї ратував за школу, яка сприяла б зміцненню буржуазної демократії і класового миру. Він сформулював нові принципи і правила навчального процесу, чим і реабілітував політику буржуазії в галузі народної освіти. В основі педагогічних поглядів Дьюї лежала суб'єктивно-ідеалістична філософія прагматизму, теорія вроджених інстинктів і незмінності біологічної природи людини.