Основы социальной работы с детьми-сиротами

СОДЕРЖАНИЕ

    Введение………………………………………………………………….…..…3

    Глава I. Теоретические основы социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей………………….…………….…6

1. Проблема организации социальной работы с детьми-сиротами в России и за рубежом…………………………………………….……….…….6
2. Социально-психологическая характеристика детей-сирот...........…14
3. Правовые основы организации социальной работы с детьми-сиротами…………………………………………………..…………………...19

    Выводы  по главе I…………………………………………………………..…29

    Глава II. Особенности социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, на базе детского дома………………...31

    2.1. Общие сведения об учреждении  и характеристика работы с  детьми-сиротами в нем……………………………………………………………………...31

    2.2. Анализ результатов исследования………………………………..……..37

    2.3. Рекомендации социальному работнику по организации работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей…………...45

    Выводы  по главе II ……………………………………………………..….…50

    Заключение…………………………………………………………………….52

    Литература…………………………………………………………………….55

Приложения 
 
 

    Введение

    Актуальность  исследования.  На фоне стабильного сокращения рождаемости ситуация с ростом числа детей, остающихся без попечения родителей, становится угрожающей.

    Спектр  причин детского неблагополучия весьма широк и неоднозначен. В числе  существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье: нарушение  ее структуры и функций, рост числа  разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение  условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого  населения, непосредственно отражающихся на детях, распространение жестокого  обращения с детьми в семьях и  интернатных учреждениях при  снижении ответственности за их судьбу. Происходящее в обществе резкое изменение  ценностных ориентации, психологическая  дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно  сказываются на процессе социализации детей и подростков.

    Социальная  защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей - одна из важнейших задач государства  и общества. Рост социального сиротства, детской безнадзорности так же как  демографическая катастрофа (число  несовершеннолетних в Российской Федерации  убывает ежегодно на миллион), имеют  в основе своей общий кризис семьи.

    Проблема  социального сиротства актуальна  для Российской Федерации. Её обострение является следствием затянувшихся социально-экономических  преобразований в стране, приведших  к ослаблению общечеловеческих, морально-этических  ценностей, изменению нравственных устоев семьи, увеличению числа семей, находящихся в трудном положении  по социальным и психологическим  критериям. Рост числа детей, живущих  без родительского попечения, на фоне снижения общей численности  детского населения в последние годы ставит социальное сиротство в ряд важных национальных проблем. 

    К настоящему времени сложилось  противоречие между необходимостью социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, и недостаточной изученностью данного вопроса в социальной работе.

    На  основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы возможности организации социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

    Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования: изучить социальную работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

    Объект  исследования: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

    Предмет исследования:  особенности социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, на базе детского дома.

    В основу исследования положена гипотеза о том, что своевременное изучение организации социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, позволит разработать рекомендации социальному работнику по её совершенствованию.

    В соответствии с целью и гипотезой  исследования нами были поставлены следующие  задачи:

1. рассмотреть состояние проблемы в социально-психологической литературе;
2. охарактеризовать объект и методы исследования;
3. проанализировать результаты исследования;
4. разработать рекомендации социальному работнику по организации работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

    Методологической  основой нашего исследования явились принципы системного и деятельностного подходов, согласно идеям которых, человек представляет собой целостную, биотическую социально детерминирующую систему.

    Теоретической основой нашего исследования явились работы российских и зарубежных педагогов, исследовавших различные аспекты проблем детей-сирот. Среди них можно назвать комплексный и личностно-ориентированный подходы к ребенку (М.А. Гулина, Л.М. Шипилина), подготовку детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению (Л.С. Кочкина), социально-психологические особенности детей-сирот (Т.М. Панченко, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых).

    Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: анкетирование, беседа;
3. Методы количественной и качественной обработки данных.

    Опытно-эксперементальная  база: ГОУ «Арзамасский детский дом», г. Арзамас.

    Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации материала по проблеме исследования, а именно: проведен анализ литературы и обобщены подходы к проблеме осуществления социальной защиты дете-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

    Практическая  значимость исследования: материалы нашей работы могут быть использованы преподавателями для ознакомления с особенностями социальной работы с детьми-сиротами, для семинарских занятий, в работе воспитателя детского дома, а также в курсах лекций для студентов специализированных факультетов.

    Структура работы: Работа состоит из введения, 2-х глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения. 

Глава I. Теоретические основы социальной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей

1. Проблема организации социальной работы с детьми-сиротами в России и за рубежом

    История детского призрения в России свидетельствует  о том, что стремление помочь ближнему, особенно детям-сиротам и убогим, было одной из традиционных особенностей русского национального характера. Сложившаяся в течение многих веков система детского призрения  по-своему уникальна.

    В России первый приют для "зазорных младенцев" основан в 1706 г. в Холмово-Успенском  монастыре близ Новгорода митрополитом Иовом. В 1763 г. утвержден Генеральный  план воспитательного дома (составлен  И.И. Бецким) в Москве, согласно которому в воспитательный дом принимались  подкидыши, дети, рожденные вне брака, и дети, оставленные своими родителями по бедности.

    Воспитательный  дом в то время - это закрытое учебно-воспитательное учреждение, задачами которого являлись: воспитание "новой породы людей" (так называемого "третьего чина") - купцов, ремесленников, их образование  и призрение. Управление воспитательными  домами возлагалось на Опекунский совет [16]. Во все времена воспитательная работа в учреждениях для детей-сирот зависела от задач, которые ставило перед ними общество. При создании первых приютов и воспитательных домов главным было дать детям кров, убежище и обучить ремеслу.

    Обучение  в воспитательных домах начиналось с 7 лет и велось на русском и  немецком языках (педагогами первых воспитательных домов были преимущественно иностранцы). Дети 7-11 лет занимались чтением, письмом, рисованием, основами ремесел; с 14-15 лет  несколько раз в неделю обучались  на фабриках и в мастерских. Наиболее способных обучали иностранным  языкам, привлекали к занятиям в  художественных классах.

    Приюты, воспитательные дома и прочие учреждения давали детям лишь убежище, призрение, в лучшем случае - примитивное ремесло. В этих учреждениях отмечалось отсутствие системы воспитания и обучения, а  также низкий уровень материального  обеспечения, санитарно-гигиенических  условий, что приводило к высокой  смертности детей. Политика государства  по отношению к детям-сиротам  была пассивной, слабая централизация  способствовала злоупотреблениям среди  лиц, осуществлявших попечение детей. Считалось, что основанием призрения  и образования должно быть нравственное развитие ребенка; грамотность и  обучение составляют второстепенную задачу [16]. Поэтому в воспитательной работе большое внимание уделялось формированию у детей соответствующих убеждений, нравственных склонностей, чувств, привычек, устойчивых моральных качеств личности. Основными формами работы были беседы, лекции, диспуты.

    XX в. характеризуется осознанием  необходимости социально-педагогической  защиты детей, лишенных родителей,  вне зависимости от их сословий  и классовой принадлежности. На  основе знаний, полученных в процессе  изучения особенностей развития  личности ребенка, испытывающего  социально-психологическую депривацию, и в соответствии с перспективой  развития общества происходит  развитие системы воспитания  и социально-педагогической реабилитации.

    В 1917 г. воспитательные дома были закрыты, а в 1918 г. созданы детские дома - воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей  вследствие их смерти, лишения родительских прав, болезней и других причин [47]. Детские дома обеспечивали детям условия для воспитания, обучения и подготовки к самостоятельной жизни. Ведущим видом деятельности в воспитательной работе было трудовое воспитание. Между группами детей часто велось соревнование. Победителей награждали вымпелами и книгами.

    В 1920-е гг. забота о жизни, здоровье осиротевшего ребенка постепенно дополняется  его воспитанием. У истоков создания новой системы воспитания стояли А.В. Луначарский, В.М. Бонч-Бруевич, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. Среди основных характеристик новых подходов можно выделить следующие: государственность образования и воспитания; принцип коллективизма в воспитании; работа с детьми под лозунгом "Все дети - дети государства".

    Иными словами, государство брало на себя попечение о всех детях [16].

    На  смену сословному воспитанию, существовавшему  в дореволюционной России, пришло воспитание всего подрастающего  поколения для решения социальных целей, выдвигаемых обществом, - новая  трудовая школа. В связи с этим разрабатывались пути приближения  школы к жизни, подчеркивалась воспитывающая  роль труда в процессе школьного  обучения.

    В 1920-30-е гг. начинает активно пропагандироваться опыт воспитательной системы А.С. Макаренко, акцентироваться ведущая роль коллектива в развитии ребенка. Во многих детских  домах создавались отряды из детей  разных возрастов и выбирались их командиры. Эта форма воспитательной работы успешно применялась в  трудовой колонии им.М. Горького (1920-1927 гг.), детской трудовой коммуне им.Ф.Э. Дзержинского (1927-1935 гг.).

    Начало 1930-х гг. было отмечено новой волной роста беспризорности как следствия  разрушения традиционного уклада крестьянской жизни, голода 1932-1933 гг. и репрессий. В этих условиях педагоги, работавшие в детских домах, старались использовать все формы и средства, направленные на формирование у детей честности  и трудолюбия. Наиболее распространенная форма воспитания того времени - совет  отряда. Дети сами выбирали своих представителей, все вопросы детского управления, трудового воспитания, организации  внеклассной работы, проведения праздников, спортивных мероприятий, самообслуживания решал детский совет и выходил  на заседание педсовета с просьбой утвердить принятое им решение. В  воспитательной работе начинали преобладать  авторитарный стиль педагогов, жесткое  планирование воспитательной работы и  контроль за ее выполнением.

    Новый рост беспризорности пришелся на военные  и послевоенные годы. Однако данные 1945 г. свидетельствуют, что среди  детей, поступивших в дома ребенка  и в детские дома, доля тех, чьи  родители погибли на фронте или в  оккупации, составляла всего около 20%. В числе других причин беспризорности были голод 1946 г., тяжелые материальные условия жизни большинства населения, новая волна репрессий, последовавшая  за указами об усилении уголовной  ответственности за мелкие хищения [16]. Общая численность детей, оставшихся без присмотра родителей после войны, достигла беспрецедентного уровня - примерно 3 млн. человек.

    Формы работы остаются прежними. В содержании воспитательной работы преобладали  трудовая деятельность и подготовка детей к самостоятельной жизни.

    В начале 1950-х гг. число беспризорных детей уменьшилось. На первый план вышли  социальные источники сиротства: невозможность  или неспособность родителей  содержать и воспитывать детей  по причине нужды, болезни, инвалидности или аморального образа жизни. В  связи с тем, что большинство  воспитанников имели родителей  или родственников, было принято  решение о сокращении детских  домов и строительстве школ-интернатов.

    Школа-интернат - общеобразовательное учреждение для  постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий  для воспитания в семье, а также  для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ее образовательные  программы и учебные планы  соответствовали обычным школам, а формы работы - детским домам [16].

    В школах-интернатах учебно-воспитательный процесс основывался на рациональном режиме учения, труда и отдыха. В  воспитательной работе широко использовались такие формы, как собрание детей, актив класса (группы), общественное поручение, стенная газета и др. Однако практика показала, что детские дома имели свои преимущества как более  открытая форма воспитания, поскольку  дети обучались в общеобразовательных  школах вместе с детьми из обычных семей, имели более широкие возможности для общения.

    Основными направлениями воспитательной работы в 1970-1980-х гг. были идейно-политическое воспитание, общественно полезный и  производительный труд, профориентация, нравственное, эстетическое воспитание и физическое развитие детей.

    К началу 1980-х гг. контингент детских  домов стал расти. Увеличивалось  количество детей, имеющих нарушения  в развитии, менялся социальный состав воспитанников. Все это значительно  осложняло воспитательную работу в  детских домах и школах-интернатах для детей-сирот. В этот период интернатным  учреждениям предлагается взять  на вооружение комплексный подход, который требовал взаимодействия идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического  воспитания и физического развития подрастающего поколения [16].

    Начало  перестройки в нашей стране в 1990-е гг. связано со сменой государственно-центристского  подхода в обеспечении воспитания детей на дето-центристский, когда  в центре внимания оказывается не коллективное воспитание гражданина, а индивидуальное развитие личности с учетом потребностей общества [16].

    Для воспитательного процесса детей-сирот  в этот период характерно выстраивание многозвеньевой и многофункциональной  системы психолого-педагогической и медико-социальной поддержки и  защиты их прав.

    Основным  критерием эффективности воспитательной работы, обоснованности ее целей, задач, направлений и форм становится развитие личности воспитанника; критериями ее результативности - возрастные возможности  и отношение к ведущему виду деятельности.

    В начале нынешнего века прослеживаются тенденции качественного изменения  задач, содержания, форм, методов, средств  воспитательной работы, целью которой  становятся: правильная организация  режима дня, который основан на индивидуально-личностном подходе; деятельность, направленная на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей; ценностно-ориентационная деятельность по формированию отношений к миру, убеждений, взглядов, усвоению нравственных и других норм жизни людей; общественная деятельность, предполагающая участие воспитанников в органах управления школой-интернатом, различных ученических и молодежных объединениях, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях; эстетическая деятельность, развивающая художественный вкус, интересы, культуру, способности детей; досуговая деятельность, в которую входит содержательный, развивающий отдых, свободное общение и в которой инициатива по возможности должна принадлежать воспитанникам; спортивно-оздоровительная деятельность; трудовая деятельность.

    Воспитательная  работа строится на основе личностного (индивидуального), творческого, ценностного, деятельностного и дифференцированного  подходов в воспитании. Основным принципом  становится интерес к личности и  индивидуальности воспитуемого. Воспитатели  все чаще применяют методы гуманистической  педагогики: коллективные творческие дела, ситуации морального успеха, самоанализ, самоконтроль, самонаблюдение, педагогическое сотрудничество и др. Большое внимание уделяется созданию комфортной психологической  среды для развития личности воспитанников; их подготовке к самостоятельной  семейной жизни. Содержание работы, взаимоотношения, всю атмосферу интернатного учреждения воспитатели стараются максимально  приблизить к условиям жизни в  благополучной семье.

    Во  многих странах мира накоплен не малый  опыт социальной защиты детства. В его  основе лежат экономические, политические, социальные, духовные и религиозные  условия стран, поэтому в каждой стране он имеет свои особенности.

    В Великобритании основные аспекты социальной защиты детства изложены в принятом в 1989 году Законе «О детях» [12].

    Вместо  принятых ранее терминов «родительские  права» и «родительские обязанности» Законом введено понятие «родительская  ответственность», включающее весь комплекс прав, обязанностей, властных полномочий и ответственности родителей  в отношении их ребенка и его  собственности. Решение об ограничении  родителей в их родительской ответственности  может быть принято при их согласии местным органом власти - о содержании и уходе за ребенком вне дома, об обязательных формах воспитания и  т.п., либо судом - в случае насилия  над ребенком, доказанной угрозы насилия, пренебрежения интересами ребенка  и т.п.

    Если  принято решение об ограничении  ответственности, то местные органы власти берут на себя исполнение той  части ответственности, в которой  ограничены родители. Законодательство Великобритании содержит понятие о  совместном исполнении родительской ответственности, например, отчимом, кровными родителями и местными органами власти, с четким обозначением, кто и какую часть  этой ответственности берет на себя.

    Решение суда о лишении родителей их ответственности  принимается одновременно с решением о передаче ребенка на усыновление. При этом родители сохраняют свою родительскую ответственность вплоть до решения суда о назначении усыновителей.

    Если  местные органы власти принимают  на себя часть родительской ответственности, то в отношении таких детей  Закон применяет термин «дети, о  которых заботятся местные органы власти» [12].

    Основной  формой устройства ребенка, о котором  заботятся местные органы власти, является помещение его в «фостеровскую» семью. «Фостеровская» семья — это  семья, заменяющая кровную, предоставляющая  необходимые условия и обеспечивающая содержание, уход, заботу и воспитание ребенка, о котором заботятся  местные органы власти. Этой семье  не передается родительская ответственность  по отношению к ребенку, так как  она совместно исполняется родителями и местными органами власти, но семья  наделяется полномочиями действовать  «в соответствии с разумной необходимостью с целью защиты и обеспечения благосостояния ребенка» в рамках составленного для него плана помощи. «Фостеровские» родители работают под руководством местных органов власти на основании заключенного с ними договора.

    Помещение ребенка в «фостеровскую» семью  является формой временного устройства, которая наиболее гибко учитывает  интересы ребенка и его родной семьи, поэтому она получила в  Великобритании наибольшее распространение [12].

    В Австрии и некоторых других странах  в целях социальной защиты детей, лишенных родительского попечения, практикуется создание так называемых «детских деревень». Каждая из них —  это учреждение, принадлежащее благотворительной  организации. «Семья» - несколько детей  раннего возраста и их «мама» - живут  в своем доме. Домов строят несколько, и этот поселок называют «детской деревней». «Мать-воспитательница» имеет  в доме отдельную служебную комнату, которую она покидает, уходя со своей должности [12]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Социально-психологическая  характеристика детей-сирот

    Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечается на всех ступенях развития [13].

    Изучению  особенностей развития детей, воспитывающихся  в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых [13].

    Особенности психического развития по-разному и  в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе.

    Наблюдения  сотрудников государственных учреждений показывают, что дошкольников в условиях депривации детско-родительских отношений  отличает повышенная "ситуативность", которая проявляется в самых  разных сферах личности ребенка - в  общении, в мышлении, в желаниях и  действиях. У дошкольников, живущих  в детских домах или приютах, слабо развит временной план действий, они не выделяют и не фиксируют  в сознании своих действий, не планируют  будущих действий. Их прошлое и  будущее связаны только с режимными  моментами ("спать, есть, гулять") и ограничиваются одним днем [37].

    Дошкольнику, растущему вне семьи, не свойственны  наиболее типичные для этого возрастного  периода формы и мотивы общения. Многие авторы отмечают, что эти  дети проявляют значительно больший  интерес к взрослому в отличие  от сверстников, воспитывающихся в  семьях [37].

    У дошкольников в детских домах  часто появляются психогенные реакции  на условия воспитания: плаксивость, подавленность, заторможенность или, наоборот, раздражительность, которая  всегда интерпретируется взрослыми  как агрессивность; обнаруживаются сниженная эмоциональность, пассивность  во всех видах деятельности. Сравнительный  анализ, сделанный В. М. Башиной, М. Е. Проселковой, показывает, что у детей без семьи, в отличие от обычных дошкольников, отсутствует способность к сопереживанию другим людям, как взрослым, так и сверстникам. У детей, живущих вне семьи, в игре практически отсутствует ролевое взаимодействие со сверстниками. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету [37].

    Н. С. Кантонистова при описании депрессивных состояний у детей отмечает, что  в дошкольном возрасте они обычно стерты, проявляются в соматовегетативных, двигательных расстройствах и различных  нарушениях поведения (расстройства сна, аппетита; беспокойство, плаксивость  и др.). Депрессивные проявления отражаются и в психомоторике - страдальческое выражение лица, старческая осанка (ходят, волоча ноги, опустив голову), тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения. Для детей  младшего школьного возраста при  депрессии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость. Общим признаком  является утрата свойственных детям  жизнерадостности, оптимистического мироощущения [37].

    Агрессивность детей, оставшихся без попечения  родителей, можно объяснить их неудовлетворенной  потребностью в родительской любви. У них не образовано базовое доверие  к миру, не удовлетворены и многие другие потребности - в самоутверждении, во взрослом как идеале, в эмоциональном  комфорте, в признании своей ценности со стороны окружающих [37].

    У младших школьников, воспитывающихся  в детском доме, недостаточно развита  способность планомерно исследовать  предметы, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности — умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления [13].