Особенности формирования личности учителя

Содержание

Введение

1. Теоретические основы психолого-акмеологических технологий развития личности учителя

1.1 Исследование личности учителя в трудах ученых-педагогов

1.2 Понятие личности учителя

2. Особенности формирования личности учителя

2.1 Учитель как субъект педагогической деятельности

2.2 Педагог как субъект творческой  личности

2.3 Рекомендации по развитию  личности учителя

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. В процессе самостановления воспитанника деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения проблем воспитанника. Одновременно происходит изменение представлений и способов деятельности самого воспитателя.

Активное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены приводят к идее сосуществования педагога и воспитанника. Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность.  Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса.

Конструирование воспитательной деятельности — это исследовательский инновационный процесс, который включает четыре этапа:

•        выделение концептуальных оснований;

•        разработка воспитательной модели как основания целесообразности деятельности;

•        разработка модели педагогических условий развития студента;

•        проектирование модели воспитательной деятельности.

В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником).

В настоящее время в научной литературе много говорится о формировании профессионализма в различных видах деятельности. Пути формирования профессионализма могут быть различными.

Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в  профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальные потенциальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоуважении, безопасности и т. д.). Само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях.

Первое посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. С экспериментальной точки зрения проще V осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности, его влияние на процесс и результаты работы, нежели исследовать целостную личность. Работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию профессионально важных качеств (ПВК) личности. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности.

Второе направление посвящено изучению целостной личности. Работы данного направления являются комплексными исследованиями, рассматривающими целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалась еще в 1930-е гг. Геллерштейном С. Г. Он отмечал, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании (Геллерштейн С. Г., 1983).

  Основная цель работы в  теоретическом плане заключается  в раскрытии психологических  особенностей личности учителя как субъекта творческой детельности, ее структурных и содержательных особенностей.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах:

1.  Изучение структуры педагогического  общения.

2. Изучение личности учителя  как субъекта педагогического общения и психологических механизмов регуляции педагогического общения на личностном уровне.

3. Изучение особенностей межличностного  восприятия педагогов с различными  характеристиками индивидуального  стиля его педагогического общения.

4.  Выделение индивидуальных стилей педагогического общения.

1. Теоретические основы  психолого-акмеологических технологий  развития личности учителя

1.1 Исследование личности  учителя в трудах ученых-педагогов

Сегодня, как и вчера, трудно найти более мощного социокультурного деятеля, возвышающего все сферы общественной жизни, чем Учитель с его живым участием в становлении личности и её культуры. Педагогическая практика свидетельствует о том, что школьник, студент, любой учащийся воспринимает учителя в первую очередь как личность. Система знаний, которую формирует он, её воспитательные возможности воспринимаются учащимися в преломлении индивидуальности учителя, как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно это имеет особый смысл и значимость.

С самого начала школьной жизни ребёнок входит в «мир должного» в максимальной степени, и задача учителя – помочь ему освоить широкий мир культуры, мир взрослых людей, познакомить с базовыми идеями, идеалами, ценностями, составляющими не только мир должного, но и основы внутреннего убеждения любой духовно здоровой личности. Здесь происходит явный скачок из мира детской повседневной жизни в иную, новую для него реальность, с соответствующими нормами поведения. В этом скачке видится и противоречие: с одной стороны, ученик с привычной для него «сырой» и подчас грубой реальностью повседневной жизни, с другой – реальность фундаментальной и высокой культуры, которая задаётся блоком учебных предметов. Если учителю удаётся совместить обучение с игрой, то это позволяет смягчить противоречие между сущим и должным. Ведь ещё древние греки знали, что учиться надо играя. Не случайно понятие «παιδεια» («образование») созвучно понятию «παιχνιδι» («игра»).

Если игра учителя и учеников становится похожей на увлекающий спектакль, и он доставляет им радость, то игра способствует познанию. Начинается, по определению В. Н. Железняк, «путешествие в Логосфере»: «Учитель выхватывает ученика из его мира и уносит… с собой. Учитель для ученика – проводник, который вводит его в место и время традиции» [4. С. 18]. Открывается «путь в культуре».  

Вместе с тем следует понимать, что мир культуры, открывающийся учащемуся в изучаемых предметах, требует от него напряжения ума, специальной душевной работы. Происходит «переход» от мира «внешней культуры» к миру его «внутренней», собственной культуры. Это особенно заметно при изучении математики, где решение задачи или нахождение нового доказательства теоремы становится собственным элементом культуры ученика. Здесь главное в том, что возникает творческая созидательная реальность, отличная от реальности повседневной жизни. Нет сомнения в том, что и сам учитель попадает при этом в новое культурное пространство, во взаимодополнительную систему «Учитель ↔ Ученик». Реальностью становится восторг и самоудовлетворение от решения той или иной проблемы. Вся античная философия образования и педагогика базировались на этом.

Сам учитель, будучи творческой личностью, имеет возможность реализовать учебно-воспитательные цели не только через себя, но и через личность другого, обращаясь к истории науки, к истории своей страны и мировой истории. Он постоянно задаётся философским вопросом: «С кого делать педагогический процесс?» И, отвечая на него, погружается в персоносферу, в мир жизни и творчества великих людей прошлого и настоящего, заимствуя у них то, что соответствует духу современных реалий.

Несомненно, история науки – это череда индивидуальных актов познания, мужественных, порой мучительных поисков истины и борьбы за неё, это радость побед и горечь поражений. Через «отражение истории в человеке» (А. И. Герцен) молодёжи передаётся опыт, убеждённость, страстность людей науки. Ученики тянутся к людям широко и самостоятельно мыслящим, сильным духом. Педагогике хорошо известна воспитательная сила примера. Психологической основой этого действия является склонность молодёжи к подражанию. По образному выражению К. Д. Ушинского, пример – это «плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно» [5. Т. 2. С. 532]. Трудно не согласиться и с мнением, что доказательство математической теоремы может и забудется, а память об учёном, её открывшем, о его жизненном и творческом пути сохранится.

В сознании многих людей ещё живёт образ «народного учителя» начала XX века, наделённого многими добродетелями. Именно теми, на которые обращали внимание ещё античные мыслители в рамках пайдейи. Сегодня же ситуация такова, что, с одной стороны, профессия педагога стала массовой и «женской», с другой – нет научных основ отбора молодёжи в «учительство». Думается, что в этой социальной сфере должна взращиваться особо ответственная элита, способная выполнять важные государственные и культурные задачи, ибо смысл жизни и деятельности педагога сопряжён с бытием самого государства, не имеющего будущего вне молодёжи. Профессионально-педагогическая элита должна задавать социокультурные и нравственные образцы для всех других сообществ. При этом учебное заведение – это не бизнесфирма по предоставлению образовательных услуг, а культурно-образовательный центр. [5, с. 122]

В поисках определения базовых характеристик личности учителя в философско-педагогической литературе называют понятия «педагогическое мастерство», «педагогические способности», «педагогический потенциал». Раскрывая содержание последнего, называют такие потенциалы, как квалификационный (профессиональные знания и умения); психофизиологический (работоспособность и организация своего педагогического труда); образовательный (интеллектуальные способности); творческий (способности увидеть новое, создать новое на ниве просвещения); коммуникативный (способность к сотрудничеству и взаимодействию); нравственный (ценностно-мотивационные способности). В единстве эти потенциалы образуют систему, где интегрирующим, синтезирующим элементом является гуманистическая направленность личности учителя.

При анализе понятия «педагогическое мастерство» важно отметить, что качество подготовки учителя находится в прямой зависимости от мастерства профессорско-преподавательского состава, от реальной оценки и управления этим «виртуальным капиталом» руководством учебного заведения. Последнее даёт возможность сделать правильную расстановку кадров, добиться высокой эффективности труда педагога, осуществить разумное перемещение по «служебной лестнице», отработать механизмы повышения квалификации, определить меры стимулирования и поощрения учителей и т. п.

Оценка педагогического мастерства важна и самому преподавателю для ориентации в своей работе, принятия разумных решений, формирования и совершенствования своих личностных качеств (способностей). Если педагог чувствует, что его мастерство получает неадекватную оценку, то это рано или поздно приводит к конфликтам, к чувству тревожности, неопределённости. Следствием этого становится снижение эффективности педагогического труда или даже уход педагога в другую сферу деятельности.

Какие компоненты (показатели) следует выделить, чтобы дать объективную оценку педагогическому мастерству?

Во-первых, вклад педагога в содержание читаемых им курсов, разработку учебников, учебных пособий, новых технологий обучения и воспитания, создание дидактического материала по курируемым им предметам.

Во-вторых, соответствие научной квалификации результатам его научной деятельности.

В-третьих, уровень лекторского мастерства педагога. История науки знает множество примеров, когда блестящий учёный оказывался посредственным педагогом: не владел соответствующей методикой, ему не хватало убедительности, эмоциональности и вдохновения, изложение оказывалось труднодоступным для понимания.

1.2 Понятие личности учителя

В 80 – 90-е годы прошлого столетия в теории и практике высшей школы было разработано несколько моделей преподавателя вуза. Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986 г.) была одобрена модель, разработанная учёными Бельгии. Она включала три блока характеристик:

Требование к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.);

Требование к преподавателю как специалисту (солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения и других областях);

Требование к преподавателю как профессионалу (владение методами и средствами обучения, методами исследования и т. п.).

В отечественной педагогике требования к учителю школы или преподавателю вуза включают такие функции, как исследование, проектирование, конструирование, организация, коммуникация.

Исследовательская функция нацеливает педагога на творчество, умение извлекать новые знания из различных источников, совершенствовать навыки логического мышления, ставить новые педагогические задачи.

Функция проектирования непосредственно связана с предыдущей. Она предполагает наличие навыков планирования педагогической деятельности, умение найти методы решения образовательных задач.

Конструирующая функция выражается в умении осуществлять отбор учебно-воспитательной информации, создавать новые педагогические технологии, контролировать степень усвоения учебных дисциплин молодёжью.

Организаторская функция предполагает наличие навыков управления психическим состоянием обучаемого, корректировать и прогнозировать его познавательные возможности. [11, с. 118]

Коммуникативная функция нацеливает педагога на строгое, но доброжелательное, доверительное отношение к школьникам и студентам, а также на создание единого морального и психологического пространства в образовательно-воспитательном процессе.

Педагогическая практика показывает, что из неё уходят в прошлое авторитарные отношения, она всё более насыщается взаимодополнительными элементами в системе «Учитель ↔ Ученик». Случается и так, что некоторые студенты функционально более грамотны, чем их педагоги, например, быстрее ориентируются в меняющихся компьютерных программах и других информационных данных. Даже опытным преподавателям, обременённым многовековым грузом традиций, совсем непросто «войти» в новые учебные технологии. И роль «тьютера» постоянно меняется: от педагога, владеющего научными истинами, к студенту, владеющему компьютером и соответствующими технологиями. Но это и есть одно из проявлений принципа дополнительности в сфере образования. 

Содержательно любовь к педагогическому труду, стремление передать молодёжи знания и умения, увидеть их успехи и радоваться им суть величины переменные, исторически меняющиеся. Но как таковые они были во все времена и во всех образовательных учреждениях, а в учителе всегда находились в единстве трёх своих составляющих: (а) индивидуальных свойств характера; (б) индивидуальных психических состояний и (в) социально-значимых чертах педагога.

В системе «Учитель ↔ Ученик», где субъект-субъектные отношения могут менять своё направление, взаимно предполагать и дополнять друг друга, важна психологическая ориентация педагога, он сам как психический тип. В философско-педагогической литературе называются три таких типа: проактивный, реактивный, сверхактивный. [18, с. 311]

Проактивный учитель инициативен, коммуникабелен, вечно в поисках нового и, главное, знает, что хочет и ищет. У него «чёткий порядок и сильная рука».

Реактивный учитель тоже динамичен в своих установках и поисках, но они не носят строгого, однозначного характера. Его цели несколько аморфны, а сам он зачастую приспосабливается, подстраивается к классу (группе) учащихся.

Сверхактивный учитель склонен часто преувеличивать или абсолютизировать склонности и стихийные, неосознанные проявления действий учащихся (активный энергичный учащийся в глазах такого учителя – хулиган, а пассивный, инертный – лодырь). Им создаётся какая-то нереальная, умозрительная модель учащегося.

Как в западноевропейских странах, так и в России к XIX веку укрепилось осознание того, что хороший учёный не всегда хороший педагог. Педагогические и научные знания у преподавателя учебного заведения зачастую не образуют единства. Поэтому во второй половине XX столетия важное место в подготовке преподавателей заняли такие дисциплины, как история педагогики, философия образования, социология образования, педагогическая психология и другие, что способствовало повышению уровня методологической культуры. Практика сегодняшнего дня показывает, что методологическая и методическая подготовка преподавателей взаимно дополняют друг друга. В этой связи можно напомнить, что ещё в 1881 году математик В. Герасимов чётко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе: «…в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, и отсутствие у них сколько-нибудь специализированных познаний по психологии, педагогике и дидактике ведёт к совершенному невниманию к требованиям этих наук. Отчасти вследствие этого обстоятельства и держатся в этих учебных заведениях нерациональные приёмы обучения» [Цит. по: 1. С. 160]. Элементы описанной ситуации имеют место и в сегодняшней высшей школе. Особенно, если преподаватель пришёл из НИИ или производства и не имеет специальной психолого-педагогической подготовки. Следует согласится с А. А. Андреевым, что «преподавателей высшей школы надо специально готовить» [там же, с. 161] в специальных образовательных учреждениях, в вузах при отделах аспирантуры, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников высшей школы.

Думается, что главный методологический принцип, лежащий в основе функционирования и развития системы профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей, выражается в соответствии этой системы тем изменениям, которые происходят в науке, технике, педагогических технологиях, а также в деятельности самого преподавателя.

В начале XX века педагог и философ С. И. Гессен (1866 – 1943) чётко выразил стратегию и тактику преподавателя: «Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не "преподаёт" свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды – потому он и называется профессором (от латинского profiteor, одно из значений которого "открыто заявить, признавать себя" – В. М.). Учащийся не просто учится, он занимается наукой, он – studiosus. Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперёд науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это ровно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение…» [2. С. 310].

Важной стороной деятельности педагога является контроль знаний. И нет сомнения в том, что, осуществляя контроль знаний, учитель проверяет и себя, своё умение передать доступно информацию. Вместе с тем он чётко должен осознавать, что проверяет. А проверять он может (а) базовые знания (чтение, правописание, арифметика); (б) поверхностные знания (часто именно они проверяются стандартными тестами); (в) общие знания (по широкому кругу тем); (г) глобальные знания (всемирная «культурная грамотность»); (д) личные знания (они демонстрируются личными достижениями учащихся по тем или иным предметам); (е) специальные знания (они выражаются в углублённых знаниях учебного предмета, интереса к нему) [3. С. 570].

Исходя из того, что идеальный объект в педагогике представляет собой единство прошлого, настоящего и будущего, что он содержит в себе социокультурный компонент, и что историко-педагогические и философско-педагогические исследования показали значимость профессии учителя и его качественные характеристики, можно попытаться нарисовать «портрет», задать модель идеального учителя.

Идеальный учитель – это человек, который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; обладает высоким уровнем методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании школьников (студентов).

Мы исходим из того, что «идеал» – это образец, нечто совершенное, цель и т. п., к чему должен стремиться каждый педагог, это его проекция в будущее. Идеалы – это не утопии, а ценности, увиденные в совершенстве, мощные регулятивы учебно-воспитательного процесса.

XXI век несёт новое планетарное  мировоззрение. Оно потребует специальной программы переподготовки учителей (педагогов), которых в мире 59 миллионов. В модернизации мировоззрения Учителя, в наполнении его гуманистическими идеалами нам видится ключ к успехам в системе школьного и последующего образования. А это неизбежно связано с благотворными переменами в обществе.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся (Российская…, 1999. С. 411; см. аннотацию).

Педагогический такт предполагает:

уважение к школьнику и требовательность к нему;

развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса. [7, с. 194]

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л., 1999; см. аннотацию), Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей (Теплов Б.М., 1985). Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности (Кузьмина Н.В., 1967; см. аннотацию).

Ф.Н. Гоноболин (Гоноболин Ф.Н., 1964) перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

способность понимать ученика;

способность доступно налагать материал;

способность развивать заинтересованность учащихся;

организаторские способности;

педагогический такт;

предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

педагогическую наблюдательность;

педагогическое воображение;

требовательность как черту характера;

педагогический такт;

организаторские способности;

простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации (Левитес Д.Г., 2001).

  Организаторские способности  также нужны для деятельности  учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов (Левитов Н.Д., 1960. С. 411) выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

самостоятельный и творческий склад мышления;

находчивость или быстрая и точная ориентировка;

организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

2. Особенности формирования  личности учителя

2.1 Учитель как субъект  педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.