Особенности формирования полоролевой идентификации у старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  исследования. Многие отечественные ученые Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, И.С. Кон и др. и зарубежные исследователи Ш. Берн, Л. Кольберг, С. Томпсон и др. склоняются к мнению, что первичная полоровозрастная идентичность устанавливается к концу дошкольного детства [9, с.123]. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребенка, по мнению Т. А. Репиной снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребенком  своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре [15].

     В современной науке, как отмечает В.В. Абраменкова,  принято рассматривать  половозрастную  идентичность как  самый стабильный базовый конструкт  личности, оказывающий мощное влияние  на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в культуре [1,с.32]. Освоение детьми культуросообразных форм маскулинности и фемининности сегодня, по мнению  Д.В. Колесова, Т.А. Репиной и др., весьма затруднено по многим причинам. Это и отход  от духовных ценностей, цементировавших  национальное самосознание и единство народа, и кризис семьи, института  законного брака, и либерализация  половой морали, и сексологизация детской субкультуры, и недостаточная  компетентность педагогического персонала  образовательных учреждений по вопросам полоролевого воспитания, и агрессивное  внедрение инородных культурных знаков, обслуживающих полоролевую  идентификацию подрастающего поколения [15,с.21].      
 

     Основные  внешние источники формирования полоролевой идентификации ребенка (семья, дошкольные учреждения, школа, сверстники, средства массовой информации, народная культура) предлагают различные, плохо стыкующиеся между собой гендерные ценности и установки, что значительно осложняет психосексуальное и социальное развитие ребенка, ослабляет его психосексуальное здоровье, затрудняет выбор правильных черт феминности/ маскулинности.

     Объект  изучения: полоролевая  идентификация  у детей с умственной отсталостью.

     Предмет изучения: особенности формирования полоролевой идентификации у детей с легкой степенью умственной отсталости  старшего дошкольного возраста.

     Цель работы: Выявить особенности половой идентификации у детей с интеллектуальными нарушениями старшего дошкольного возраста и разработать систему упражнений по развитию половозрастной идентификации старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.

        Задачи работы:

     1. Анализ теоретических  исследований особенностей половой идентификации в работах зарубежных и отечественных исследователей.

     2. исследование условий формирования позитивной половозрастной идентификации умственно отсталых дошкольников.

     3. Разработка программы экспериментального исследования.

     4. Разработка и апробация системы коррекционно-развивающих занятий по формированию половозрастной  идентификации у старших дошкольников с интеллектуальным недоразвитием.

     Гипотеза  исследования: половозрастная идентификация старших дошкольников с лёгкой степенью умственной отсталости характеризуется следующими особенностями:

     - неспособностью детей определить  свой настоящий, прошлый и будущий  половозрастной статус;

     - несформированностью представлений  о своих половых ролях;

     - низким уровнем полоролевого  поведения в различных видах  детской деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОВОЗРОСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Теоретические исследования особенностей половой идентификации в работах зарубежных и отечественных исследователей

     Психоаналитическая  концепция, начиная с З. Фрейда,  приписывает основную роль в половой  дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка  с родителями. Данная концепция весь процесс развития личности, в котором  она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных  полом, связывала с сексуальной  сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим  качествам. Для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для  женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и  устремления к достижению, а также  большая эмоциональность и социальная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается  гармонично, полноценно, когда она  следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация [17].

     Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей. Данным  моделям ребенок старается подражать в будущем. Главный принцип научения ребенка правильному полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания [15].

          Теория когнитивного развития утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и то Основатель когнитивной теории Л. Колберг [15] полагает, что формирование полового стереотипа, в частности и в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла.

     Дж. Стоккард и М. Джонсон [15], опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека. Но главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.

    Своеобразной революции, произошедшей в психологии половых ролей, и возникновению «новой психологии пола» способствовали, как  считает ряд авторов, три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории. Это

     работы: 1) Е. Маккоби и К. Джеклин, 2) Дж. Мани и А. Эрхарда, показавших могущество эффекта социализации, и 3) С. Бем, доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности [15].

     Исследователи Дж. Мани и А. Эрхард  изучали, с  одной стороны, анатомо-физиологические  индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и  др.), а с другой — фактор приписывания индивидом себя к тому или другому  полу. Исследование  показало, что  если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические  индикаторы имели прямую корреляцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические  задатки обоих полов, решающим в  полоролевом развитии являлось отнесение  себя к мужскому или женскому полу.

     С. Бем и ее коллеги в противоположность  взгляду традиционной психологии показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками; наиболее приспособленным к жизни  оказался андрогенный тип, имеющий  черты того и другого пола и самый распространенный [15].

Формирование  в ребенке будущего мужчины, будущей  женщины - одна из самых главных задач  воспитания, поскольку оно создает  не просто человека, гражданина, члена  общества, а будущих жен, мужей, матерей, отцов. Отечественные ученые указывают  на бесполость нашего воспитания, которое  часто в погоне за равенством полов  попросту игнорирует их специфику.

     В последнее время все больше ученых - В.В.Абраменкова, Д.В.Колесов, И.С.Кон, В.С.Мухина, Т.А.Хрипкова, Т.И.Юферева  и др.-  приходят к выводу о том, что современные требования индивидуального  подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета  психологической специфики пола ребенка. Для этого необходимо,  чтобы, начиная с дошкольного  возраста, формировались начала таких  качеств мужественности, как эмоциональная устойчивость, смелость, решительность, ответственность, рыцарское отношение к представителям женского пола у мальчиков и первые проявления женственности: заботливость, нежность, скромность, терпимость, стремление к мирному разрешению конфликтов, - у девочек [1,с.33].

     В дошкольном возрасте, особенно в период около пяти лет, идет интенсивный  процесс развития самосознания ребенка. Важным компонентом самосознания является осознание ребенком себя как представителя  определенного пола. Процесс половой  социализации  и идентификации  осуществляется не только через семью, но и через группу сверстников. И.С.Кон  утверждает, что общество сверстников, как своего, так и противоположного пола, является универсальным фактором половой социализации. Оценивая поведение  ребенка, его физические данные в  свете существующих у детей критериев  маскулинности и фемининности, гораздо  более жестких, чем в семье, дети тем самым подтверждают, укрепляют  или, наоборот, ставят под сомнение его половую идентичность и полоролевые ориентации [11,с.24].

     Актуальность  разработки проблемы половозрастной идентификации  обусловлена также необходимостью формировать у детей умение взаимодействовать  с представителями противоположного пола. Д.В.Колесов отмечает, что надо укреплять с детства связи  между представителями разного  пола, чтобы они видели друг в  друге личности. 

     Это поможет им в будущем, как он утверждает, строить уважительные отношения  в семейной и общественной жизни. Д.В.Колесов указывает на дошкольный возраст как наиболее благоприятный  для обучения мальчиков и девочек  доброжелательному взаимодействию, укреплению связей между ними без  сексуальной ориентации, поскольку  дошкольное детство, как считает  не только Д.В.Колесов, наиболее нейтральным в этом отношении период [11].

     Многочисленные  зарубежные исследования, изучавшие  процесс полоролевой социализации и половозрастной идентификации, основное внимание уделяли значению идентификации ребенка с родителями (причем, главным образом, в ранний период детства). Почти нет работ, как отмечает И. С. Кон,  исследующих, наряду с семьей, такой важный фактор, как группа сверстников.  Как отмечают Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина  - половая идентификация ребенка со сверстниками своего пола - важная составная часть его развивающегося самосознания, а само детское общество - исключительно важный универсальный агент половой социализации.

2.   Формирование идентификации в  дошкольном возрасте

     Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему  представлений о самом себе, или  «образ Я». В этот образ входит как  осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так  и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

     Одним из основных компонентов личности является осознание «Я» - идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности  во времени, а также понимание, что  другие люди также признают это.

     Первичная половая идентичность складывается уже к полутора годам. С возрастом  объем и содержание этой идентичности меняются, причем это часто связано  с умственным и социальным развитием  ребенка. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать свою позицию. Образ Я-девочка и Я-мальчик, в основном, складывается у детей уже к двум-трем годам [2].

     Идентичность  характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения  и развитие данного человека на протяжении его жизни [3,с.49].  Идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

     Формирование  половозрастной идентификации связано  с развитием самосознания ребенка. По мнению А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесова, знание собственной половой принадлежности  развивается в полной мере к трем годам, в процессе того, как ребенок осознает свое Я. Важную роль при этом играет обучение.

     К 5-ти 6-ти годам дети твердо знают  свою половую принадлежность и осознают ее необратимость и неизменность. Начинается этап ролевых или сексуальных  игр. Дети играют в то, что они  увидели, при этом подражают отношениям родителей. Могут появиться увлечения, пылкая влюбленность, причем предметом  любви может любой взрослый человек  из окружения ребенка. Начинается разделение детей в общении: мальчики дружат только с мальчиками, девочки дружат только с девочками. Мальчики активно (подсознательно) ищут пример для подражания [16].

       В норме первичная половая  идентичность формируется у детей  в возрасте от полутора до  трех лет. В этот период дети  научаются правильно относить  себя к определенному полу, определять  пол своих сверстников К 5-ти 6-ти годам дети твердо знают свою половую принадлежность и осознают ее необратимость и неизменность. Начинается этап ролевых или сексуальных игр. Дети играют в то, что они увидели, при этом подражают отношениям родителей. Могут появиться увлечения, пылкая влюбленность, причем предметом любви может любой взрослый человек из окружения ребенка. Начинается разделение детей в общении: мальчики дружат только с мальчиками, девочки дружат только с девочками. Мальчики активно (подсознательно) ищут пример для подражания [16].

       В норме первичная половая  идентичность формируется у детей  в возрасте от полутора до  трех лет. В этот период дети  научаются правильно относить себя к определенному полу и определять пол своих сверстников.

        Старший дошкольный возраст – это возраст, когда дети безошибочно определяют свой пол. Они могут подробно рассказать об отличительных признаках мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, косички, заколки, у них кудри, а мальчики – штаны, они играют в машинки, пистолеты и у них короткие волосы».

      В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности. Это совпадает с бурным усилием половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий [15].

        Если дети 4-5 лет еще не все способны правильно выстроить половозрастную последовательность, то в старшем дошкольном возрасте дети  должны выстраивать возрастную хронологию безошибочно.   Так же в старшем дошкольном возрасте  приходит понимание необратимости пола (его неизменности). В этом возрасте ребенок точно знает, кто он и может назвать отличительные признаки пола [10,с.73].

     Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического  облика человека, его половых и  социальных ролей в связи с  возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта  и развитии самосознания. По мнению Н. Л. Белопольской,  формирование идентичности у детей зависит не только от интеллектуального уровня, но и от личностных особенностей.

      Понятие  ребенок с интеллектуальными  нарушениями, принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер [13,с.34]. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

      Дети  с интеллектуальными нарушениями  — основной контингент воспитанников  специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

      Большую часть контингента  детей с интеллектуальной недостаточностью составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности [13,с.68].

      Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных  дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся.

      Это также отрицательно сказывается  на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстникам, на освоении им  надлежащей половой роли.

1.3. Условия формирования позитивной половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста

     Организуя психолого-педагогическое сопровождение  процесса становления психологического пола и формирования у ребенка  позитивной половозрастной  идентичности, важно помнить о таких личностных особенностях, как: безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности, снижение интереса к окружающему, эмоциональная  незрелость.

     Дошкольники 5-6 лет с интеллектуальными нарушениями  не могут идентифицировать свой образ  с образом на картинке, построение последовательности идентификации  редко бывает полным и осознанным.

      Исходя из этого, в процессе  полового воспитания дошкольников  важно 

важно соблюдать следующие подходы:

       В первую очередь – природосообразный,  соблюдение которого означает  сохранение и поддержку естественного  хода полового развития мальчика  или девочки, учет их психофизиологических  и социально-психологических особенностей.

          Не менее значимым подходом при организации педагогического сопровождения полоролевого развития ребенка является социокультурный. Его сущность состоит в том, что педагог в определении целей и задач психологического взаимодействия с ребенком обязательно ориентируется на требования социума к полоролевому поведению мужчины и женщины и их социально значимым личностным качествам и функциям.

   Важным является также аксиологический подход, означающий понимание полового воспитания ребенка как ценностного и значимого в развитии личности мальчика и девочки, а цели и задачи полового воспитания ставятся таким образом, чтобы оптимально учитывать особенности, интересы и потребности ребенка в процессе половозрастной  идентификации и дифференциации [9,с.58].

     Решение задач формирования позитивной половозрастной  идентичности осуществляется в процессе различных видов и форм детской  деятельности всеми участниками  образовательного процесса. В ходе  психолого-педагогического сопровождение процесса становления пола, должны решаться следующие задачи:

1. Способствование формированию половых, полоролевых, половозрастных представлений и целостного позитивного образа "Я-мальчик", "Я-девочка" у дошкольников с умственной отсталостью.
2. Создание условия для формирования полоролевого поведения и нравственных межполовых отношений.
3. Организация и использование различных педагогических ситуации для актуализации и реализации ребенком с  себя как представителя определенного пола [9,с.59].

     Значимым  условием формирования позитивной половозрастной  идентичности детей с интеллектуальными  нарушениями является сюжетно-ролевая  игра – ведущая деятельность детей  дошкольного возраста. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все  «как будто», «понарошку», но именно в  игре закрепляются позитивные стереотипы мужественных и женственных качеств  и поведения, закладываются основы эмоционально положительного отношения  к будущей роли ребенка в обществе как мужчины или женщины, как  папы или мамы.

     Адекватным  педагогическим воздействием по отношению  к сюжетной игре является ненавязчивое, тонкое психологическое сопровождение  сюжета ролевой игры. В процессе  сюжетно-ролевой игры психолог должен  принимать на себя одну из ролей, задавать детям вопросы с целью формирования у мальчиков и девочек положительного отношения к будущей социальной роли в обществе, а также позитивного отношения к себе и другим как к мальчику или девочке [7,с.39].

     Таким образом, сюжетно-ролевая игра детей  старшего дошкольного возраста с  умственной отсталостью способствует расширению и формированию правильных и позитивных представлений о  половой роли, как о своей собственной, так и противоположного пола. 
 

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОРОРЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1 Программа исследования

      В эксперименте изучались особенности   формирования полоролевой идентификации  у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

        Целью исследования являлось  изучение особенностей  формирования полоролевой идентификации  у детей дошкольного возраста  с интеллектуальными нарушениями.  Цель эксперимента обусловила его задачи:

1. Выявить особенности  формирования  половозрастной идентификации  у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.
2. Провести сравнительный анализ формирования  половозрастной идентификации у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, и их нормально развивающихся  сверстников.
3. Провести констатирующий эксперимент.
4. Обобщить полученные данные.

          Исследование проводилось  в поселке Причальное в детском доме-интернате « Журавушка». В эксперименте участвовало 10 дошкольников старшего возраста с легкой степенью умственной отсталости.

          Эксперимент проводился с помощью  изложенных ниже методик. 
 

1. Методика  «Половозрастная  идентификация» Н. Л.  Белопольской [3,с.55-57].

Цель: оценить возможности ребенка  идентифицировать свой настоящий, прошлый  и будущий половозрастной статус.

      2. Методика «Беседа  с ребенком»   (А.М.  Щетинина, О.И. Иванова)  [17].

      Цель: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

      3. Методика «Наблюдение  за поведением  ребенка»  (Н.Е. Татаринцева) [17].

      Цель: выявить особенности полоролевого поведения мальчиков и девочек в различных видах детской деятельности. 

По  окончании  исследования  делался  вывод об уровне развития полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста.