Особенности формирования произносительных навыков английского языка в начальной школе

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Педагогический колледж №4

Курсовая работа

Особенности формирования произносительных навыков английского языка в начальной школе

Меньшиковой Дины Владимировны

Студентки 4 курса 43 группы

Отделения «Иностранный язык»

Руководитель: Соколова Надежда Владимировна

2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы

1.1.Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

1.2.Цели, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в  начальной школе

1.3. Основные направления работы над произносительной стороной    иноязычной речевой деятельности

Глава 2.Фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков у младших школьников

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроке английского языка у младших школьников

2.2. Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока

Заключение

Литература

Введение

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Объект исследования – формирование произносительных навыков у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования–   фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков.

Цель – изучить особенности формирования произносительных навыков у детей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку.

Задачи

1) Проанализировать научную литературу по данной теме;

2)Рассмотреть цели, задачи и технологию обучения произносительной

стороне;

3) Выявить особенности формирования слухо-произносительных навыков на уроках английского языка в начальной школе;

4)Определить роль и место фонетической зарядки на уроках английского языка;

5) Подобрать материал для проведения фонетической зарядки в начальной школе.

Гипотеза (рабочая) – фонетическая зарядка является эффективным средством обучения произношению.

Основные понятия

Фонетическая зарядка - этап урока (обычно начальный), который предназначается для формирования и совершенствования слухопроизносительных навыков учащихся.

Фонема - (от греч. phōnēma — звук), единица звукового строя языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова. Фонема может быть определена как совокупность различительных признаков.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [ссылка на литературу].

Произношения является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [ссылка на литературу].

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможны два пути:

1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [ссылка на литературу].

Цели, задачи и содержание обучения иноязычному произношению в  начальной школе

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в начальной школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку (в дальнейшем ИЯ) предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков,  в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

1.      постановка произношения (II кл.);

2.      поддержание слухопроизносительных и ритмико–интонационных
навыков (Ш кл.);

3.  корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).

В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

При овладении произношением в начальной школе аппроксимация прояв­ляется в двух направлениях:

1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных

моделей, подлежащих усвоению;

2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемости иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические  особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.

Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ).

ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяются на активную и пассивную части.

Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

АФМ отличается от ПФМ следующим:

1)   в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет;

2)   в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в
составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

3)   АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания
(сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ -
на основе непроизвольного внимания.

Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2.Стилистический принцип.

3.Нормативность произношения.

4.Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1.  Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и
акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.

2.  Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми

с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками:   [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Основной целью обучения фонетике в начальной школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [ссылка на лит-ру].

Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принад­лежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-граматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произоносительных навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

1)   способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки
и составлять из заданных звуков слова;

2)   способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к
разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не
смешивая эти звуки, друг с другом;

3)   способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему
значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонаци­онно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.

В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [ссылка]:

-    дифференцировка-осмысление;

-    изолированная репродукция;

-    комбинирование (переключение).

Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произноситель­ные навыки учащихся.

Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения.

Основные направления работы над произносительной стороной    иноязычной речевой деятельности

И. Л Бим [ссылка] разработала основные принципы, которые, по ее мнению, могут быть положены в основу процесса обучения иноязычной фонетике:

1. Коммуникативная направленность.

Согласно этому принципу обучение фонетике понимается не как самоцель. Оно должно быть подчинено нуждам общения; многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.
Фонетический материал должен подбираться таким образом, чтобы по
возможности "вплетаться" в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном
плане.

3.    Сочетание сознательности с интуицией в процессе овладения,
Имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует
только звуки, не представляющие особых трудностей; сложные звуки должны сопровождаться пояснением.

4.    Наглядность предъявления.

Новый звук может быть показан с помощью зрительной наглядности - жесты на ударение, повышение/понижение мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократным предъявлением образца в речи диктора, учителя; языковая наглядность должна быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков ([θ] – [р]). Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

5. Активность учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны
речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7.  Исправление ошибок с помощью образца методом переспроса, не нарушая речи учащихся.

Ученик 2 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухопроизносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее   автоматизированных, т.е. не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны гово­рящего. Эта их особенность приводит к тому, что начинающий при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившуюся у него акустико-артикуляторную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся уподобляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухо-произносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок.

Учеными выделены и сформулированы три основные проблемы обучения произношению:

-   на что должен опираться учащийся в процессе контроля над своим произношением: на слуховой образ  или на артикуляционный (моторный, двигательный) образ;

-   что эффективнее: ставить произношение каждого звука в отдельности или
в потоке речи;

-   как должны соотноситься в обучении произношению осознание уча­щимися звуков и бессознательная имитация ими чужого произношения.

При решении первой проблемы существует двоякое мнение:

а) в сознании учащегося должен быть эталон того или иного иностранного
звука, поэтому слуховые упражнения должны предшествовать артикуляторным, т.к. слуховой контроль прост и не требует специальной

работы;

б) основное место в обучении произношению должны занимать     артикуляторные, а не слуховые упражнения, т.к.

- правильно слышать иностранный звук не так просто;

-  интерферирующее влияние произносительных привычек РЯ, на которые
постоянно "соскальзывает" ученик, даже имея правильный слуховой образ
соответствующего звука;

-  через артикуляторный образ легче научить умениям самоконтроля, что
важно при обучении вне языковой среды;

-  опора на артикуляторный образ" дает большие возможности использования
наглядности.

При решении второй проблемы авторы сходятся во мнении о том, что более экономное решение достигается путем выделения общих артикуляционных установок, свойственных иностранному языку.

В обучении произношению обязательно сочетается и сознательное управление артикуляцией, и бессознательная имитация. Вопрос в том, какова роль того и другого. При овладении звуковой системой ИЯ целесообразно, чтобы учащийся:

а)  осознавал основные произносительные различия родного и иност­ранного языков;

б)  мог самостоятельно и осознанно осуществлять артикуляцию ИЯ;

в)  в процессе речи произносил отдельные звуки ИЯ и их сочетания
автоматически и бессознательно, сосредотачивая свое внимание только на
содержании речи;

г)  в то же время мог (в случае необходимости) вернуться к сознательному управлению своим произношением.

При постановке иностранного произношения используются два основных пути: от изолированного звука - к слову - к предложению (речевому образцу); от речевого образца - к слову - к изолированному звуку. Выбор пути диктуется трудностью звука, а именно: если фонема трудна для артикуляции, предпочтителен путь введения изолированного звука.

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Выделяют два эффективных метода работы над произношением:

Имитативный. состоящий из одного приема имитации, которая включает 1) слушание образца и 2) его воспроизведение. Необходимо добавить что, спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение (репродукция) звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора (слуха), что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность произносительных навыков требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.