Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов 3 курса в условиях кризиса профессионального обучения

Введение.

  Актуальность  темы. Необходимость в профессии школьного психолога отразила общую стратегию современного общества – как можно большее число работников сделать специалистами, то есть дать им профессиональное образование, специальную подготовку. Процесс профессиональной подготовки специалиста непрерывно изменяется, с целью повышения качества и эффективности подготовки.

  Одним из важнейших аспектов, позволяющим  выявить эффективность  подготовки, является проблема оценивания профессионализма. Проблема критериев профессионализации студентов-психологов является важной и актуальной, потому что  несоответствие параметров выпускника вуза и требований, предъявляемых к специалисту, встречается все чаще. Действительно, анализируя отметки, характеризующие успеваемость, то есть результаты освоения знаний, мы не можем полноценно охарактеризовать степень профессионализма в поведении специалиста психолога.

  С другой стороны, степень профессионализма напрямую связана с «удачностью» выбора профессии. Не секрет, что далеко не каждая работа позволяет человеку чувствовать себя полноценным членом общества (вопреки известным лозунгам о том, что «все работы хороши» и т.п.) Более того, даже представители так называемых творческих профессий, вызывающие восхищение, а иногда зависть окружающих, далеко не всегда чувствуют себя достойными людьми, которым есть чем гордиться. И дело не только в том, что им не всегда удается реализовать свои творения, замыслы, но и в том, что оценка их труда со стороны общества и коллег не всегда бывает справедливой. В итоге труд, вместо того, чтобы доставлять человеку радость самореализации, нередко приводит к серьезным страданиям и ощущению, что жизнь не сложилась. Данный вопрос широко освещается в работах Н.С.Пряжникова, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Э.Ф.Зеер и др.

  Получается, что неудачное профессиональное самоопределение, становление и  недостаточная самореализация могут  стать причиной многих собственно психологических, жизненных, экзистенциальных (а может  даже и патопсихологических) проблем. Именно поэтому обращение к проблематике психологии труда становится неизбежным условием развития теории и практики всей психологии.

   Цель  работы. Выявить особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов 3 курса в условиях кризиса профессионального обучения.

   Объект  исследования. Профессиональное становление студентов-психологов.

   Предмет исследования. Особенности професионального самосознания студентов-психологов.

   Гипотеза. Большинство студентов-психологов 3 курса успешно проходят кризис профессионального становления, обладая адекватной самооценкой и верно сформированными представлениями о сущности профессии «школьный психолог». 

   Задачи  работы.

1. Анализ теоретических подходов к изучению профессионального становления студентов-психологов.
2. Выявление особеностей формирования профессионального самосознания студентов-психологов в условиях кризиса профессионального обучения.
3. Подбор диагностического материала и проведение исследование формирования проф. самосознания студентов-психологов 3 курса.
4. Анализ результатов исследования.

   Методы  работы.

   Для реализации поставленных задач был  использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего  исследования.

   Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический анализ, опрос (анкетирование).

   В данной работе использовались три методики:

1. методика ранжирования списка профессионально важных личностных качеств школьного психолога (И.В.Вишняков);
2. методика ранжирования списка профессионально важных умений школьного психолога (И.В.Вишняков);
3. методика личностного (семантического) дифференциала, адаптированного сотрудниками психоневрологического института им. В.М.Бехтерева.

   Эмпирическая  база.

   Исследование  проводилось на базе ОмГПУ, факультет  психологии и педагогики. В исследовании принимали участие 10 студентов 3 курса специальности «Практическая психология в образовании».

   Практическая  значимость.

   Результаты  данного исследования могут быть использованы преподавателями практической психологии в процессе подготовки школьных психологов в вузе, с целью повышения качества профессионализации студентов в процессе обучения, а также – студентами и выпускниками для собственного профессионального совершенствования. 
 
 
 
 
 
 

    Глава 1. Особенности профессионального самосознания студентов-психологов 3 курса.

    1.1. Особенности профессинального становления студентов-психологов.

    Вопреки обыденным представлениям психологи  относятся к кризисам не просто с  пониманием, но и с уважением. Известное  высказывание Л.С.Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка», относится не только к возрастной психологии, но и к психологии становления профессионала.

    При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»: 1) кризис может способствовать личностному развитию; 2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально «разъедают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально).

    Сам кризис – это своеобразный шанс для человека стать лучше, а для  профессионала – перейти на следующий  этап своего развития, ведь недаром  говорится, что каждый последующий этап развития должен быть еще «выстрадан» (или еще «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким-то образом (незаслуженным) оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам).

    Для будущего психолога проблема заключается  в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса  учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже более важным результатом всего обучения на психологическом факультете, чем все знания и умения вместе взятые.

    Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто использование энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, т.е. своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или построение для себя шансов профессионального развития, а не просто ожидание этих шансов.

    Кризисы профессионального становления  можно рассматривать и как  постоянные «разочарования» («кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый шанс для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему. Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э.Ф.Зеер, Б.Ливехуд, Г.Шиши и др.), именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. На значение ценностно-мотивационной сферы как важной составляющей в становлении личности студентов-психологов указывает Т.М.Буякас, выделившая ценностные компоненты, необходимые для развития психолога-профессионала: саморазвитие и самореализация; личностное самоопределение (ответственность за себя, чувство независимости); профессиональное самоопределение (востребованность); полнота и радость жизни; социальные ценности: статус, имидж, карьера, успешность, высокий доход, принадлежность к определенному культурному кругу, комфортные условия труда; экзистенцианальные ценности: умение прощать, умение терпеть, умение доверять, умение любить, умение верить, умение быть счастливым и свободным [1].

    Основываясь на наблюдениях за студентами и уже  работающими специалистами, Пряжников условно выделяет следующие этапы профессионального развития психологов [16].

    Восторженно-романтический этап, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последующего развития период – это своеобразная база, эмоциональный тыл, который создает особую, незабываемую атмосферу первого знакомства с психологией.

      Этап самоутверждения. Поскорее хочется «узнать что-нибудь этакое» или овладеть какой-нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый этап – это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.

    Первые  разочарования, а  потом будут и  последующие. Это наиболее ответственные этапы, поскольку здесь решается основной вопрос: научится ли студент-психолог преодолевать эти кризисы разочарования или они сломают его, учитывая, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Важно, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать личностными.

    Начало  самостоятельного решения  некоторых психологических  проблем (теоретических  или практических) с использованием уже известных  технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как-то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального стиля деятельности).

    Первые  серьезные попытки работать по-новому. Часто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все-таки довести свои идеи до совершенства.

    Обращение к теоретическим  и методологическим основам психологии, т.е. ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную «аллергию».

    Импровизация  и профессиональное творчество уже на основе обновленной  теоретической и  методологической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

    Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл» такого развития, многие «застревают» на каких-то этапах, т.е. попросту останавливаются в своем профессиональном развитии. Например, психолог «застрял» на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку им все видится в «розовом свете» и нет никаких разочарований).

    Нельзя  осуждать таких «застрявших» в своем  развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в  своей работе и им просто незачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может и не продолжат – это их право выбора.

    Пряжников предлагает еще одну возможную линию  профессионального развития психологов. Главное здесь – постепенное перемещение основного акцента своей деятельности. Основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности[16].

    Первоначально это ориентация на традиционные проблемы психологии (для психологов-теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов. Главное здесь – показать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется познанию различных психологических «реальностей», понимаемых часто как «объективные реальности», т.е. независимые от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтаcовывай факты» и т.п.).

    Постепенно  приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осваивается принцип: каковы методы – таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем, т.е. на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже во многом зависят от используемых методов, т.е. психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависящей.

    На  третьем этапе психолог постепенно «осмеливается» все больше опираться  в свое работе и на свою интуицию, и на свою мировоззренческую  (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Недаром Е.А.Климов писал, что методика – это «совокупность внешних средств профессиональной деятельности психолога…дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику применяет»[8]. Но кроме традиционно понимаемого «профессионального мастерства», важную роль играют и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле его профессиональной деятельности, тем более что именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.

    Наконец, психолог все больше задумывается о  своей миссии, о своем предназначении и призвании. Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как средства осуществления этой миссии. Здесь  профессионал фактически перерастает традиционные рамки профессии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пишет В.Э.Чудновский «проблема смысла жизни – это прежде всего проблема «качества» жизни, а не ее масштаба»[20].

    1.2. Психологические особенности кризиса профессионального обучения.

    В.И.Слободчиков  определяет специфику возраста как  «смену режима индивидуальной жизни», как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы «рождения» («так жить нельзя»); 2) кризисы развития («хочу быть, как ты»), поиск новых способов самоопределения[3].

    Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б.Ливехуд также делает акцент на изменении ценностно-смысловой сферы личности. Он выделяет следующие основные фазы жизни: 1)душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза, или фаза руководства: отдача своего опыта характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития[13].

    Интересные рассуждения и  типологию жизненных кризисов предлагает Э.Ф.Зеер [4] . Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического). Общая схема соотношения разных типов кризисов: 1) нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления. Это все возрастные кризисы. 2) ненормативные кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица, миграция, лишение свободы); невротические кризисы (перестройка сознания, инстинкты, иррациональные тенденции, т.е. внутренние конфликты). Это все жизненные кризисы.

    Выделяются  основные фазы кризисов профессионального  развития. Еще Л.С.Выготский выделил  три фазы возрастных кризисов: 1) предкритическую (обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития); 2) критическую (это противоречие начинает проявляться в поведении); 3) посткритическую ( противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития). Э.Ф.Зеер отмечает, что на основании идей Л.С.Выготского можно выделять и анализировать собственно кризисы профессионального развития [4].

1. Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются, но проявляются в психологическом дискомфорте на работе, в раздражительности, недовольстве организацией, оплатой труда, руководителем.
2. Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность работника; постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще  больше усиливаются и возникает конфликт («конфликт – ядро кризиса»).  При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: 1) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, работе, утратой перспектив профессионального развития, дезинтеграцией профессиональных ориентаций и установок; 2) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; 3)  поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях в первичном коллективе, неудовлетворенностью своим социально-профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты.
3. Посткритическая фаза. При этом способы разрешения кризиса могут иметь разный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный, деструктивный.

    Э.Ф.Зеер предлагает следующую периодизацию кризисов профессионального развития [4]:

1. кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14-16 до 16-17 лет);
2. кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном заведении);
3. кризис профессиональных экспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы, т.е. кризис профессиональной адаптации);
4. кризис профессионального роста (23-25 лет);
5. кризис профессиональной карьеры (30-33 года);
6. кризис социально-профессиональной самоактуализации (38-42 года);
7. кризис угасания профессиональной деятельности (55-60 лет, т.е. последние годы перед пенсией);
8. кризис социально-психологической адекватности (65-70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию).

    Зеер  выделяет характерные черты кризиса  проф. обучения:

• неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой;
• перестройка ведущей деятельности (испытание студента «свободой» по сравнению со школьными ограничениями). В современных условиях это время часто тратится на зарабатывание денег, что фактически позволяет говорить о ведущей деятельности для многих студентов – не об учебно-профессиональной, а о собственно профессиональной (точнее о деятельности «подрабатывающей»);
• изменение социально-экономических условий жизни. Заметим, что у студента денег «объективно» больше, чем у старшеклассника. Но «субъективно» их постоянно не хватает, так как резко возрастают потребности и более отчетливым (менее «маскируемым» как раньше) становится социально-имущественный разрыв между сокурсниками. Это еще больше заставляет  многих не столько учиться, сколько «подрабатывать».

    Как известно, задача психолога не только диагностировать проблему, но и рпедложить адекватные способы выхода из сложившейся  ситуации. Поэтому необходимо обратить внимания на предложенные Э.Ф.Зеер способы разрешения кризиса проф. обучения:

• смена мотивов учебной деятельности. Во-первых, это большая ориентация на предстоящую практику. во-вторых, усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется какая-то идея, интересная для него проблема. Вокруг таких идей и целей знания как бы «кристаллизируются», но без идеи знания быстро превращаются в «кучу», которая вряд ли способствует развитию учебно-профессиональной мотивации;
• коррекция выбора профессии, специальности, факультета. По этой причине все-таки лучше, если у студента в течение первых 2-3 лет обучения имеется возможность сориентироваться и уже после этого выбрать специализацию или кафедру;
• удачный выбор научного руководителя, темы курсововй, диплома и т.п. Нередко студент стремится быть поближе  к знаменитым и модным преподавателям, забывая о том, что далеко не все из них имеют достаточно времени и сил, чтобы «возиться» с каждым своим дипломником. Иногда бывает лучше прикрепиться к менее известному специалисту, который для самоутверждения «повозится» со своими редкими учениками.

    1.3. Проблемы развития профессинального самосознания.

    Развитие  и формирование профессионального  самосознания является одним из центральных  моментов становления профессионала. Не случайно С.М.Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е.А.Климова) определений профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица»[8].

    При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще. Термин «самосознание» во многом близок терминам «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и т.д.

    Например, Р.Бернс, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная  с их оценкой», при этом «описательная  составляющая Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя»[16]. В целом Р.Бернс выделяет: 1) когнитивную составляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.

    В.В.Столин. рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями человека как организма, индивида и личности». При этом «выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом, настоящем характеризует самосознание личности», - пишет Столин, и задает важный для психологии самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?»[16].

    В качестве такой «единицы самосознания»  В.В.Столин предлагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы+самооценки», а «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», - рассуждает далее В.В.Столин о механизмах самосознания.

    Рассматривая  понятие «самоотношение». С.Р.Пантилеев  во многом опирается на представления  В.В.Столина о самосознании как  о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение, по мнению С.Р.Пантилеева, не является ни следствием знания о  себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь  вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта. При этом специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме»[16].

    Понятие «идентичность», предложенное Э.Эриксоном, лучше позволяет понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («групповая идентичность»). По сравнению с взрослым человеком подросток еще не целостен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества). «Кризис в жизни такого молодого человека может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает, что фатально и излишне старался быть тем, чем на самом деле он не был, - пишет Э.Эриксон. – Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие состояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе»[16].

    И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный «психосоциальный мораторий». Но тогда трудно говорить и о полноценной идентичности, и тем более о сотоявшейся профессиональной идентичности. Как отмечает Пряжников, в последнее время все чаще высказывается мнение, что и профессиональное самоопределение, и профессиональное самосознание формируются много позже подросткового возраста. Частично с этим можно согласиться, но важно понять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание проходят разные этапы в своем развитии, и, естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.

    Рассматривая  собственно профессиональное самосознание можно просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную характеристику – это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание – это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность – главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности[16].

    Обращаясь к проблеме профессионального самосознания, Е.А.Климов пишет: «По сути дела, центральная  задача психологии труда как науки  состоит в изучении фактов и закономерностей  психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий…для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов»[10]. В качестве таких основных психических регуляторов труда Е.А.Климов выделяет следующие:

• образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
• образ субъекта труда: актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профессиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представитель данной профессии, «Я»  как член общества);
• образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений: осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.