Особенности готовности к школьному обучению детей шести - семи лет с задержкой психического развития

                                   Белгородский педагогический колледж                       

 

 

 

 

 

 

 

«Особенности готовности к школьному обучению детей шести -  семи лет с задержкой психического развития»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Белгород 2007г

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ  К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ  6 - 7 ЛЕТ С ЗПР

 

1.1Кризис 7 лет и проблема  психологической  готовности  детей к обучению в школе

1.2. Психологическая характеристика  дошкольников 

с задержкой психического развития

1.3Особенности психологической  готовности к обучению в школе  детей с задержкой психического  развития

1.4 Психолого-педагогические  условия подготовки к обучению  в школе детей с задержкой  психического развития

 

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА  ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ  В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 

 

2.1 Диагностика и оценка  готовности к школе детей 6 – 7 лет с задержкой психического  развития

2.2 Коррекционно-развивающая  работа по формированию 

учебно-важных качеств  у  детей с ЗПР и ее результаты

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 В последнее десятилетие  ХХ в. особо остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизическому состоянию либо занимают положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Важно отметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается  число детей с нарушением психического развития. Так за период с 1995 по 1999 г. По данным Госкомстата РФ, число детей с задержкой психического развития увеличилось на 20,2%.[27]

Задержка психического развития (ЗПР) – одна из наиболее распространённых форм психических нарушений. ЗПР  – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся  незрелостью отдельных психических  и психомоторных функций или  психики в целом, формирующийся  под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [5].

Проблема готовности к  школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности.

Переход на повсеместное обучение детей в массовых школах с 6 лет  ставит задачи, связанные  с диагностикой детей с ЗПР и оценкой психологической  готовности детей этой категории  к школе

Исследования У.В. Ульенковой   [32] показали, что дети 6-9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, они имеют низкую работоспособность, не достаточную саморегуляцию. У этих детей отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи. К старшему дошкольному возрасту у детей  с ЗПР выявляются более низкая общая способность к обучению, несформированость  устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема ранней коррекции ЗПР. Без квалифицированной педагогической помощи дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к 6 годам, но и к 7 годам.

В исследованиях Т.А.Власовой, М.С.Певзнер [8], К.С.Лебединской [17], В.И. Лубовского [21] и других указано, что своевременное изучение и формирования общих умственных способностей к усвоению знаний ребенком, возможно лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Исходя из выше изложенного, была определена тема выпускной квалификационной работы  «Особенности готовности к  школьному обучению детей шести -  семи лет с задержкой психического развития ».

Цель исследования: выявить  особенности и обосновать условия, обеспечивающие эффективную подготовку детей с ЗПР к школьному  обучению.

Объект исследования: состояние  психологической готовности детей  с  ЗПР к обучению в школе.

Предмет: особенности и  условия формирования психологической  готовности детей с ЗПР к обучению в школе.

Задачи исследования:

• Раскрыть сущность психологической готовности детей 6 – 7 лет с ЗПР к обучению в школе на основе изучения психолого-педагогической литературы.
• Провести диагностику готовности к школе детей с ЗПР.
• Оценить уровень готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
• Определить условия эффективной подготовки к школе дошкольников с ЗПР.

Гипотеза: подготовка детей 6 - 7 лет с ЗПР к обучению в  школе будет проходить эффективно в процессе коррекционно-развивающей  работы,  при следующих условиях:

-     формирования  общей способности к обучению, развития умения учиться в    процессе всех видов деятельности;

- овладения структурными  компонентами интеллектуальной  деятельности;

-     развития способности  к речевому опосредованию, самоконтролю.

Методы  исследования:

-анализ психолого-педагогической  литературы;

-наблюдение;

-тестирование;

- педагогический эксперимент;

-беседа;

-анализ продуктов деятельности.

 База исследования  ДОУ №8 комбинированного вида (специализированная группа), ДОУ  №79 (подготовительная логопедическая  группа).                       

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ  ДЕТЕЙ 6 - 7 ЛЕТ С ЗПР

 

1.1Кризис 7 лет и проблема психологической готовности детей к обучению в школе

 

В отечественной  психологии вопросы, связанные с  проблемами переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет, наиболее разработаны в трудах Л. С. Выготского. Тема кризиса развития ребенка отражена в работах Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, М.Г.Елагиной, А.В.Запорожца, Т.А. Нежновой, К.Н.Поливановой, Е.Е.Сапоговой,             Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Т.Ю.Андрющенко [1], ссылаюсь на исследования Е.Е Сапоговой, определила хронологические рамки переходного — от дошкольного к младшему школьному возрасту — периода находятся, по данным в интервале от 5 лет 6 мес до 7 лет 6 мес и, по данным Д. Б. Эльконина [36] и др. в интервале от 6,0 до 7,0 лет.

 Объяснение сущности кризисных изменений детей 6 — 7 лет исследователи связывают с разными психологическими механизмами.

Л. С. Выготский [8] объясняет кризис 7 лет процессами, происходящими в сознании ребенка:

1. потеря непосредственности – это недостаточная дифферинцированность внешней и внутренней жизни. Между желанием и действием «вклинивается» переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2. манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

 

 

3. симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов  лежит обобщение переживаний. У  ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая  прямо и непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни

Ссылаясь на исследования  Н.Поливанова, Н.И. Гуткина [10] отмечает, что все эти симптомы центрируется вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждаемые требования взрослых. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации дошкольник пытается нарушить выполняемые им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к  привычной ситуации становится возможным  только в том случае, если перед  ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать  ее. Именно это и происходит в  период кризиса семи лет. Одновременно с  симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникает  позитивные новообразования этого  периода. Негативные проявления в поведении  ребенка в этом переходном периоде  являются лишь теневой, обратной стороной позитивных изменений личности, которые  и составляют основной психологический  смысл этого периода.

Прежде всего, ребенок  начинает понимать и осознавать собственные  переживания. Л.С. Выготский  [8] подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств и знанием, что я их переживаю. В 7 лет возникает осмысленная ориентировка собственных переживаний: ребенок открывает сам факт их существования. В кризис 7 лет первые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

В этот период расширяется  не только сфера интересов, но и сфера  его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает  новые контакты с новым кругом взрослых. В сфере этих контактов  складывается «внеситуативное» общение, главной чертой которого является произвольность, подчиняемость правилам. Все более важным и сложным становится отношение со сверстниками. Характер общения со сверстниками к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношении детей усиливается субъективное начало. Во-вторых, общение детей опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах.

Помимо поведенческих  характеристик симптоматику наступающего кризисного периода определяют изменения, происходящие в дошкольных видах деятельности. Так, П.И. Шашлова [1] указывает на изменение сюжета и содержания игровой деятельности. В традиции научной школы М. И.Лисиной [19] исследователи показывают изменения всей системы отношений детей к миру в этот период их развития.

Вхождение в новую, более  широкую социальную общность становится главным смыслом жизни семилетнего  ребенка. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенное к  нему ожидание. Он стремится стать  исполнителем той роли, которая предлагается ему новой  общностью и которую  он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполняемость приобретает  для детей их будущее. Е.О. Смирнова [28] придерживается аналогичных взглядов с Т.В.Ермоловой и И.С. Колмогорцевой, которые исследовали временной аспект образа себя  у дошкольников и выявили, что в семилетнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребенка юность и взрослость. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

Л.И. Божович [4] считала, что все это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которые возникают на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению общественно значимой деятельности.

Изменения взаимоотношений  со сверстниками  связаны с коллективным характером обучения, основанный на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становится  главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе.

 В связи с переходом  в школу также меняется и  отношение взрослых к ребенку.  Ему представляется большая, чем  дошкольнику самостоятельность:  он должен сам определять время,  следить за выполнением режима  дня, не забывать о своих  обязанностях, вовремя и качественно  делать домашнее задание.

 Кризис требует перехода  к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений.  Ребенок должен вступить в  отношения с обществом как  с совокупностью людей, осуществляющих  обязательную, общественно необходимую  и общественно полезную деятельность. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина [36], там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии.

Итак, к концу дошкольного  возраста мы имеем три линии развития:    1 — линия формирования произвольного  поведения, 2 — линия овладения  средствами и эталонами познавательной деятельности, 3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.К проблеме кризиса 7 лет непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению.

В.С. Мухина [23] дала определение  готовности: «Готовность к школе   -- системное образование, включающее предметно-специфическую готовность (умения ребенка писать, читать, считать) собственно психологическую, обеспечивающую  успешное включение ребенка в процесс школьного обучения».

 Л. С. Выготский [8]  отмечал, что готовность к школьному  обучению формируется в ходе  самого обучения. До тех пор,  пока не начали обучать ребенка  в логике программы, до тех  пор еще нет готовности к  обучению; обычно готовность к  школьному обучению складывается  к концу первого полугодия  первого года обучения в школе.  Отсюда первое требование, которое  надо учитывать при поступлении  в школу — никогда не следует  измерять готовность к школьному  обучению формальному уровню  умений и навыков, таких как  чтение, письмо, счет. Владея ими,  ребенок может еще не иметь  соответствующих механизмов умственной  деятельности.

Л.И. Божович [4] отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах             Л.И. Божович выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которая включает в себя познавательную потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался  А.В. Запорожец [15], считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных  качеств детской личности, включая  особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической  деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.. Идеи  этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной [10], где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина [36], превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к  школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин [36], однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного  обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы  к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны  действительности, только при этом условии можно переходить к предметному  обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные  стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка  зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже [26] выделил  две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Существуют различные  взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее, большинство  ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в  том случае, когда первоклассник  обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

В исследованиях Ф.А. Сохина, Л.А. Венгера [6] и других  выделены два больших блока готовности: общий и специальный. К общему блоку авторы относили готовность физическую, личностную, интеллектуальную, к специальной относили - подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую как приобретенные детьми первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие.

Н.И. Гуткина [10] отмечала, что личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность – способность действовать в соответствие с сознательно поставленной целью. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). В этом возрасте развивается связная монологическая речь ребенка. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.[10]

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К  началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. Появление принципиально новых  возможностей само регуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но переход от внешней регуляции  к внутренней и установление соподчинения мотивов поведения.

 Затрагивая тему личной  готовности ребенка к школе,                      Л.И. Божович [4]   подчеркивала значимость мотивационного плана,  формирование так называемой «внутренней позиции школьника», в основе которой лежат следующие мотивы:

1)социальный, связанный с  потребностью в  общении, приобретать  новый социальный статус;

2)познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельносью, потребностью активного познания окружающего.

Как важное новообразование  Д.Б Эльконин [36], Л.И. Божович отмечали возникновение моральных мотивов, например,  чувство долга. 

Центральный показатель умственного  развития к концу дошкольного  возраста – сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно – логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом и монологом).

Специальная готовность. Речь идет об овладении началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности(выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладением общим темпом и ритмом работы).

Общая и специальная готовность к школе между собой тесно  взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеет значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика).  Такие исследователи как             Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, , А.М. Макарова [12] др. установили, что такая подготовка важна и просто необходима.

Ребенок, поступая в первый класс, как правило, приходит в незнакомый коллектив. Ему придется наряду с освоением новой для него роли ученика определиться в системе взаимоотношений детей класса, найти свое место в нем, что мешающие первокласснику быстро адаптироваться к школе.

Итак, как видим, психологическая  готовность к школьному обучению не может оцениваться лишь по тому, умеет ли малыш читать и писать. Существуют простые и доступные  способы определения психологической  готовности к школе, которыми могут  воспользоваться взрослые, чтобы  своевременно и правильно подготовить  ребенка к обучению.

Психологическая готовность является залогом успешного обучения в школе. Психологически подготовленные дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, но для других (менее подготовленных к школе), эти нагрузки могут стать запредельными и привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и педагогов помочь таким детям адаптироваться к школе наиболее безболезненно.

 

1.2. Психологическая  характеристика дошкольников 

с задержкой психического развития

 

 

Важным направлением в  исследовании данной проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е гг. XX в. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8].

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали  исследования             К.С. Лебединской [16]. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

• задержка психического развития конституционального происхождения;
• задержка психического развития соматогенного происхождения;
• задержка психического развития психогенного происхождения;
• задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической  структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных  исследованиях К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской   [19] используется понятие  психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

В своих исследованиях  В.Б. Никишина [24] ссылается на зарубежных ученых Р. Пейна, А. Гезела,  Н.М. Блюма, которые ЗПР рассматривали частично в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), используемого для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дизадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые к ММД (А. Гезел, Н.М. Блюм). Так, в рамках  ММД рассматривается отчасти и задержка психического развития.

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики  ребенка в отечественной и  зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

В исследованиях  В.И. Лубовского [21], Т.Д. Пускаевой, Л.И. Переслени [25] и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Т.П. Артемьева, Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени [25]  отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной,   Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко [34] отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н.В. Бабкина [2] на основе исследований Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную  неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость.                 У.В. Ульенковой [32]  выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.