Особенности игровой деятельности дошкольников со сложным дефектом, включающим нарушение опорно-двигательного аппарата и интеллекта

Особенности игровой  деятельности дошкольников со сложным  дефектом, включающим нарушение опорно-двигательного  аппарата и интеллекта

Содержание  
 

Введение……………………………………………………………………3-6 

Глава 1. Теоретические  основы изучения особенностей игровой  деятельности детей дошкольного  возраста……………………………...7-24 

1.1   Развитие  игровой деятельности у детей  дошкольного возраста в онтогенезе…………………………………………………………………..7-18 

1.2   Особенности  игровой деятельности у детей  дошкольного возраста с нарушением  опорно-двигательного аппарата и  интеллекта……...19-24 

Глава 2. Экспериментальное  исследование игровой деятельности детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта25-38 

2.1 Организация и  методики экспериментальной работы…………….25-31 

2.2 Анализ результатов  исследования………………………………….32-38 

Заключение……………………………………………………………...39-41 

Литература………………………………………………………………42-44 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

На протяжении всего  детства ребенок проходит путь к  взрослению и самоопределению через  ведущие виды деятельности, которые  сменяются на каждом возрастном этапе. Смена ведущего вида деятельности происходит в следующей последовательности: детям раннего возраста присуща  предметная деятельность, детям дошкольного  возраста – игровая, школьникам –  учебная деятельность. 

Так как основным показателем развития детей дошкольного  возраста является игровая деятельность, поэтому она является предметом  теоретического и практического  ее постижения для организации условий  развития ребенка до школьного обучения. 

Следует отметить, что  смена ведущей деятельности присуща  как детям с нормальным онтогенезом, так и детям с различными отклонениями. 

Игра, как ведущий  вид деятельности детей дошкольного  возраста, является предметом изучения представителей разных наук: психологов, педагогов, философов. 

Актуальность темы нашего исследования заключается в  том, что игра привлекала внимание многих учёных во все периоды жизни.          К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое  распространение и признание  во многих странах в 1 половине 20 века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «…мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».[5; c.38] 

В современном понимании  игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного  опыта, фиксированного в социально  закрепленных способах осуществления  предметных действий, в предметах  науки и культуры».[14] 
 

В   более   поздних   исследованиях   П.П.   Блонский,   Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн обращают внимание на психологические  аспекты игры и ее значение в развитии ребенка. 

Наиболее системные  исследования детской игры были проведены  российскими учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего  ее изучения как деятельности, имеющей  определяющее значение в психическом  значении развития ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в   исследованиях  А. Н.   Леонтьева, С. Л.   Рубинштейна,   А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина. 

Вопросы, касающиеся механизмов овладения игровой деятельностью  детьми с отклонениями в развитии, также привлекали внимание ряда отечественных   ученых. Так,   особенности игровой  деятельности детей с нарушениями  интеллекта рассматриваются в работах  Л.С. Выготского,   Н.Д.   Соколовой,   А.А.   Катаевой,   Е.А. Стребелевой, О.П. Гаврилушкиной; исследования игры в условиях зрительной депривации проводились  Л.И. Солнцевой, Д.М. Маллаева, С.М. Хороша и др.; развитие игры у детей с  нарушениями слуха освещаются в  работах А.А. Венгер, Г.Л. Выготской, Э.И. Леонгард. В то же время несмотря на стремительное увеличение контингента  детей, имеющих недоразвитие речевой  функции, специфика формирования игровой  деятельности дошкольников данной категории  рассмотрена крайне мало (О.Н. Усанова, О.А. Слинько). 

В связи с актуальностью  темы целью нашей работы является выявление особенностей игровой  деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и  интеллекта. 

Объект исследования - игровая деятельность детей дошкольного  возраста. 

Предмет исследования - особенности игровой деятельности у детей с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта. 

В соответствии с  целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 

1.изучить и проанализировать  научную литературу по проблеме  исследования; 

2. разработать критерии  оценки; 

3. подобрать методики  экспериментального изучения особенностей  игровой деятельности детей с  нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта; 

4.провести экспериментальное  исследование по выявлению особенностей  игровой деятельности у детей  с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта; 

5.оформить полученные  в ходе эксперимента результаты  и провести их анализ; 

6. разработать методические  рекомендации. 

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных  и взаимодополняющих друг друга  методов исследования: 

- изучение и теоретический  анализ учебно-методической литературы; 

- наблюдение; 

-беседа; 

-констатирующий  эксперимент; 

- качественные и  количественные методы анализа  результатов исследования. 

Гипотеза нашего исследования основывается на предположении  о том, что у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и  интеллекта имеются особенности  игровой деятельности. 

Исследование проводилось  в три этапа. 

Первый этап - изучение и анализ научно - теоретической  литературы по проблеме исследования, формирование цели, задач, рабочей гипотезы. 

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента, цель которого - выявление особенностей игровой деятельности у детей  с нарушением опорно-двигательного  аппарата и интеллекта. 

Третий этап - интерпретация  полученных данных, оформление результатов  исследования, разработка методических рекомендаций. 

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержания. Объём работы ….. страниц. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические  основы изучения особенностей игровой  деятельности у детей дошкольного  возраста. 

1.1 Развитие игровой  деятельности у детей дошкольного  возраста в онтогенезе. 

Игра - особый вид  деятельности человека. Она возникает  в ответ на общественную потребность  в подготовке подрастающего поколения  к жизни.[30 c.64] 

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые  её элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно  – ролевые, театрализованные, дидактические  игры. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.                                                        О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования  и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных  систем. Н. М. Щелованов выдвинул положение  о том, что принципиальное отличие  развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка  к моменту рождения всей двигательной сферы, развитие которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включаются в  единый сенсомоторный акт. 

Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом  в разных направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникнут  первые движения в направлении к  предмету, и являются предпосылкой появления этих движений. 

Развитие сенсорных  систем опережает развитие сферы  мануальных движений. Движения ребенка  являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы  становятся уже относительно управляемыми. 

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Можно предполагать, что в процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение  ладонной поверхности руки ребенка  в упорядочение работающий рецепторный  аппарат. По данным наблюдений Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929) над ходом, развития ребенка, развитие зрительно-двигательных координаций (глаз — рука) завершается  актом хватания с последующим  удерживанием предметов. Свое начало развитие зрительно - двигательных координаций, лежащих в основе акта хватания, берет из положительного мимико-соматического  комплекса, или «комплекса оживления», как его называли впервые описавшие  его авторы. При оживлении в  результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движениях  сначала руки случайно наталкиваются  на предмет; на этой основе образуется последующее направление рук  к объекту, когда он находится  на определенном расстоянии от глаза. К этому присоединяется приведение в определенное положение кисти  и пальцев при виде предмета под  определенным углом зрения. 

Таким образом, по данным этих авторов, акт хватания представляет собой движение, возникающее на диффузное  зрительное раздражение, падающее на глаз ребенка с определенного расстояния и под определенным углом зрения, состоящее в своей эффективной  части в направлении рук к  объекту и в приведении в определенное положение кисти и пальцев  рук. 

В ходе формирования акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается  мгновенно. Р. Я. Абрамович (1946) наблюдала, что в период с 4 до 7 месяцев, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает  к нему руки и пытается его достать. При этом хватательные движения рук  проделывают относительно быструю, иногда даже малозаметную в своей  динамике для постороннего, но хорошо улавливаемую опытным наблюдателем эволюцию от недифференцированного  захватывания предмета всеми пальцами и прижимания его к ладони до захватывания посредством противопоставления большого пальца остальным. 

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование  происходят в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает  те разнообразные ситуации, при которых  совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного  восприятия предмета и его удаленности. Взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова  совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая ребенка тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается  к ним предметом и т. д. Именно таким образом происходит развитие ориентации ребенка в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации. Во всех этих ситуациях центром является взрослый человек. 

После образования  акта хватания развитие движений переходит  в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и  интенсивном развитии разнообразных  повторных движений. Развитие повторных  движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения  у ребенка новых движений с  предметами и повторные движения становятся все более и более  разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает  им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий  над ним предмет, ударяет одним  предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с появлением повторных  движений появляются цепные движения, которые представляют собой ряд  отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Эти  авторы особо подчеркивают, что повторные  и цепные движения ничем принципиально  не отличаются, и в тех и в  других случаях имеет место связь  движений в последовательном порядке  под контролем воспринимающих органов. В цепь движений включаются все те отдельные движения, которые осваивает  ребенок. 

Фактические материалы  о повторных и цепных действиях  ребенка на первом году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом: 

1. Манипулятивные  действия на первом году жизни  появляются тогда, когда возникнут  все необходимые для этого  предпосылки: развивающиеся в  первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание  и т. п., а также регулируемые  со стороны зрения координированные  движения. 

2. В связи с  формированием активных хватательных  движений ориентировочно-исследовательская  активность ребенка переходит  в новую форму. Ориентировка  на новое, развивающаяся на  протяжении всего второго полугодия  жизни, представляет собой уже  форму поведения, а не простую  реакцию. 

3. Новое не только  побуждает активность ребенка  по отношению к предмету, но  и поддерживает ее. Действия ребенка  первого года жизни побуждаются  новизной предметов и поддерживаются  воздействием новых качеств предметов,  открывающихся в ходе манипулирования  ими. Исчерпание возможностей  новизны ведет к прекращению  действий с предметом. 

Итак, к концу раннего  детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой  игре: 

— в игру вовлекаются  предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением; 

— усложняется организация  действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей; 

— происходит обобщение  действий и их отделение от предметов; 

— возникает сравнение  своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние  себя именем взрослого; 

— происходит эмансипация  от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция  действовать самостоятельно, но как  взрослый. 

В раннем детстве  ребёнок осваивает действия с  предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности  и потребность поступать как  взрослый приводит к тому, что ребёнок  стремится подражать взрослым во всём. Ему уже не достаточно совершать  только бытовые действия. Он хочет  водить машину, лечить людей, продавать  продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению данного вида игры. 

Возникая на границе  раннего детства и дошкольного  возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. 

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту  ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. 

А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также  и тем, насколько согласованно развиваются  в игре роли. Согласованность ролей  нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения  каждого из играющих, тем слаженнее  протекает игра. 

Наблюдается постепенное  изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех - четырехлетних  детей материал в значительной степени  направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства. 

«В дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок  ищет соответствия между желаемым и  действительным. Изменение в требованиях  ребенка к материалу игры характеризует  новые этапы в развитии игры. Старшие  дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как  таковой, легко обходятся без  игрушек...» (1947, с. 36—37). 

Таким образом, в  раннем детстве складываются следующие  предпосылки сюжетно – ролевой  игры, которая будет интенсивно развиваться  в дошкольном детстве: 

- ребёнок вовлекает  в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы –  заместители в соответствии с  их игровым значением; 

- усложняется организация  действий, приобретая характер цепочки,  отражающей логику жизненных  связей; 

- действия обобщаются  и отделяются от предмета; 

-ребёнок начинает  сравнивать свои действия с  действиями взрослых и в соответствии  с этим называть себя именем  взрослого. 

Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчёркивал: «…Овладение  ребёнком более широким, непосредственно  недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре ». [30 c.68] А.В.Запорожец писал: «Игра  позволяет воссоздать в активной, наглядно – действенной форме  неизмеримо более широкие сферы  действительности, далеко выходящие  за пределы личной практики ребёнка…».[30 с.73] 

Главным компонентом  сюжетно – ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно  – ролевой игры. Сюжет игры –  это та сфера действительности, которая  воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребёнком определённых событий, взаимоотношений из жизни  и деятельности окружающих. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета. Содержание игры – это то, что  воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента  деятельности и отношений между  взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. 

В зависимости от глубины представлений ребёнка  о деятельности взрослых меняется и  содержание игр. 

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей среднего и старшего возраста. Эти отличия  связаны с относительной ограниченностью  опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребёнок не может  представить игру до её начала, не улавливает логическую последовательность между  реальными событиями. Поэтому содержание игр отрывочное, нелогичное. 

Однако на границе  третьего и четвёртого года жизни  игры становятся более содержательными, что связано с расширением  представлений об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать  разные события, включая в игры эпизоды  из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством  сюжетно-дидактических игр, иллюстраций  в книгах, настольного театра, диафильмов. 

На четвертом и  пятом году жизни в играх детей  наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес  к определенным сюжетам, в которые  они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в  знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в  игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинают обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни  и не вызывают у него особого интереса. 

Дети дошкольного  возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почеркнутыми за пределами дошкольного  учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов  родителей и др. 

В дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых  ситуаций; помимо условных и символических  действий дети активно используют речевые  комментарии. Эти речевые комментарии  представляют собой словесное замещение  каких-либо событий. Дети прибегают  к ним, чтобы не нарушать логику развертывания  содержания игры. 

Содержание сюжетно-ролевой  игры воплощается ребенком с помощью  роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент  сюжетно-ролевой игры. 

Для ребенка роль - это его игровая позиция; он отождествляет  себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с  представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила  поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений  в мире взрослых. Подчинение ребенка  правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой  игры. 

Таким образом, для  дошкольников роль - это образец  того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает  поведение участников игры, а затем  и свое собственное. 

Роль появляется в игре на границе раннего и  дошкольного возраста. На третьем  году жизни наблюдается эмансипация  ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как  взрослый. Тогда, играя, ребенок начинает выполнять отдельные действия, характерные  для какого-либо взрослого, хотя и  не называет себя именем взрослого. Это  и есть первые начатки роли. 

На протяжении дошкольного  детства развития роли в сюжетно-ролевой  игре происходит от исполнения ролевых  действий к ролям-образам. У младших  дошкольников преобладают бытовые  действия. Затем появляются и ролевые  обозначения, связанные с теми или  иными действиями. Взятая роль придает  определенную направленность, смысл  действиям с предметами. Дети почитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы, а также  предметы-заместители. Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий. 

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание  не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры дошкольников 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок  охотно берет на себя те роли, отношения  в которых ему понятны. Ребенок  изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В  этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку  у детей формируется избирательное  отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс  довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима. 

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается  в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими  лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых  выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно  отношение к ней ребенка. Поэтому  следует иметь в виду, что старшие  дошкольники неохотно выполняют  роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений. 

Таким образом, в  сюжетно – ролевой игре ребёнок  осуществляет   символизацию двух видов. Во– первых, он переносит  действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что  выступает средством моделирования  человеческих действий. Во – вторых, он берёт на себя роль взрослого  при воспроизведении смысла человеческих действий, приобретающих характер изобразительных  жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений. 

Особым видом игровой  деятельности в дошкольном детстве  является дидактическая игра одна из разновидностей игр с правилами. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и  дидактической задачи. В дидактической  игре ребенок не только получает новые  знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают  общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. 

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к  «рубежным играм», представляя собой  переходную форму к той неигровой  деятельности, которую они подготавливают. [14 c. 322] 

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько  компонентов. 

Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической  игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется  как игровая. 

Игровые действия - это  способы проявления активности ребенка  в игровых целях. Дети раннего  и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс  игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны. 

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные  игровые действия, как правило, состоящие  из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имитационные движения, но последние предполагают уже воссоздание  образа, а не показ какого-либо отдельного признака, как раньше. Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетно дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли. В 4-5 лет дети выполняют игровые  действия поочередно. В играх старших  дошкольников преобладают игровые  действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или  иным признакам и т.д.