Особенности игры дошкольника с нарушениями речи

НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт

 Факультет логопедии

Кафедра логопедии 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Особенности  игры дошкольника  с нарушениями речи

Студентки группы  УЛ-09 Куликовой  Юлии Андреевны Научный руководитель:          к.п.н., доц. Разуван Е.И. «____»___________ 200__ г.

                                                                  Электросталь 2011

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности…………….7

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности…………………………….7

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи………………………………………………………………….……..17

1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями……………………………………………………………...18

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи……………………………………………26

2.1 Методика экспериментального исследования………………………26

2.2 Результаты исследования…………………………………………….29

2.3 Анализ результатов экспериментального  исследования…………...30

Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений.....38

Заключение……………………………………………………………………….41

Список  литературы………………………………………………………………42

Введение

Игра - одно из замечательных  явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли.  С.Л. Рубинштейн. [2]

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним  из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного  равновесия, гармонии души и тела и  отмечал пользу словесных игр  для совершенствования интеллектуальных способностей. [2]

То есть об обучающих и  развивающих возможностях игры известно давно.

Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования  в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко считал, что "хорошая игра" обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников.

В игре особенно полно и  порой неожиданно проявляются личностные качества ребёнка. Более того игра для  ребёнка - это мощная сфера так  называемой "самости" - самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.

Что касается детей с речевыми нарушениями, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое  воздействие на коррекцию их первичных  и вторичных недостатков.

Игра оказывает большое  влияние на коррекцию и развитие речи, поскольку сама игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого  в неё, определённой способности  к коммуникации, использования средств  родного языка.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно - в дошкольном, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Однако и сама игровая  деятельность изначально требует от ребёнка определённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных  навыков, способности к определённым волевым усилиям, которые у детей  с недостатками речи зачастую оказываются  нарушенными.

Для того, чтобы своевременно скорректировать несовершенства игровой деятельности у дошкольников данной категории, психологу необходимо иметь представления об актуальном уровне развития их игры.

Некоторые стороны игровой  деятельности дошкольников с нарушениями  речи раскрыты в работах таких  исследователей, как Г. А Волкова [4], В.П. Глухов [8], Т.Б. Филичева [35], В.И. Селиверстов [13], и другие. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой [7], Е. Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой [29], О.А. Козыревой [15] и многих других учёных. Однако большинство современных исследователей по проблеме носит эпизодический характер.

Актуальность темы нашего исследования заключается в том, что игра привлекала внимание многих учёных во все периоды жизни. К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в 1 половине 20 века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «…мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».[26]

В современном понимании  игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного  опыта, фиксированного в социально  закрепленных способах осуществления  предметных действий, в предметах  науки и культуры».[14]

В   более   поздних   исследованиях   П.П.   Блонский,   Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка.

Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими  учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом значении развития ребенка. Этот аспект нашел  свое отражение в   исследованиях А. Н.   Леонтьева, С. Л.   Рубинштейна,   А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

Вопросы, касающиеся механизмов овладения игровой деятельностью  детьми с отклонениями в развитии, также привлекали внимание ряда отечественных   ученых.

Цель нашего исследования: выявить особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Объект исследования: игровая деятельность.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями.

Гипотеза. Предположим, что игровая деятельность детей с выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствует возрастной норме по многим показателем. Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: на основе анализа литературы по проблеме раскрыть понятие об игре и игровой деятельности; рассмотреть особенности игровой деятельности дошкольников и характер её влияние на их психическое развитие; на основе изучения данных отечественных дефектологов описать некоторые особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи; охарактеризовать особенности экспериментальной выборки и методики психологического исследования; на основе анализа результатов диагностики выделить основные особенности игровой деятельности детей 5-6 лет с ОНР; разработать комплекс игровых упражнений, направленных на совершенствование игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.

Научная значимость работы состоит в определении основных особенностей игровой деятельности детей с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельности в работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также в возможности использования полученных данных в процессе подготовке специалистов (логопедов, специальных психологов, воспитателей ДОУ).

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения игровой деятельности

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности

Анализируя игру как вид  деятельности, следует, прежде всего, выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественной  и зарубежной психологии имеются  различные точки зрения. Я представлю некоторые из них, которые в своё время и по сей день, получили наибольшее распространение.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий учёный К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых  для психофизического и личностного  развития, как первичную форму  приобщения человека к социуму,[24] то есть, по К. Гроссу в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни ("теория предупреждения") [26].

Основное достоинство  теории К. Гросса, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что " она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет"; основным же недостатком этой теории является то, что она " указывает лишь " смысл" игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть" [28].

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который, в свою очередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

С позицией данной теории успешно  объясняется огромный интерес к  игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [16]. Но как справедливо отмечает С.Л. Рубинштейн, "наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху" [28].

Ряд исследователей (У. МакДугалл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх и др.) выдвигали тезис, что игра - это некий "социальный инстинкт", присущий каждому человеку.

Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как  самовыражения (Ж. Пиаже и др.).

Представители культуроведческого подхода (например, И. Хейдинге) считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку [24].

Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения "функционального удовольствия".

В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако, вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе. Этот психолог писал по поводу игры: " Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными" [36].

Представители фрейдизма  видят в игре выражение глубинных  инстинктов или влечений, вытесненных  из жизни желаний, поскольку в  игре часто переживается то, что  человеку по каким - либо причинам не удаётся  реализовать в жизни.

Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется  неполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он не в силах совладать [1].

По мнению американского  психолога М. Кордуэлла, термин " игра" вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры, так как "критерии определения являются условными" [15]. Такие критерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнению этого автора, подвержены субъективным оценкам: "Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнок играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом" [15].

То есть западные исследователи  исходят, как правило, из понимания  биологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания  её социальной природы разрабатывал Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.

Связывая игру с ориентировочной  деятельностью Д.Б. Эльконин [39] определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В отношении природы игры отмечает: "…. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребёнка в обществе".

Итак, в зарубежной и отечественной  психологии сложились различные  взгляды на сущность, назначение и  природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра - это важнейшее средство развития мотивационно - потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности.

И особо важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного возраста.

Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте

Дошкольное детство - достаточно большой отрезок жизни ребёнка.

Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой "неудержимостью онтогенического потенциала к развитию" [19]. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками [9].

Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится  к самостоятельности. Из данного  противоречия и рождается ролевая  игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжетно - ролевые игры в  их собственно смысле возникают к  концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом  условий: наличие разнообразных  впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие  игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей [11].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие  основные направления развития игровой  деятельности на протяжении дошкольного  возраста:

- изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

- обогащение игровых действий;

- развитие содержания сюжетной игры;

- расширение тематики игр;

- изменение требований к игрушке.

Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

Я считаю целесообразным остановиться на характеристике этих этапов, поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого развития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей).

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой игре объединяются 2 - 3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых  друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек [39].

На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться  индивидуальные особенности игровой  деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

У детей - "сочинителей" творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.

Дети - "исполнители" проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети - "режиссеры" максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, "дирижируя" замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию [30].

Необходимо учитывать, что  представленное выше распределение  по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее  развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные  уровни, как правило, сосуществуют [11].

На протяжении всего дошкольного  возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние  на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Именно в игре дети учатся полноценному общению  друг с другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых  условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитателя, водителя - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью [3].

Игра способствует становлению  не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения  ребёнка. Механизм управления своим  поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности,  учебной).

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают  новые мотивы деятельности и связанные  с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму  аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит  к мотивам - намереваниям [9].

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки  зрения.

Отсутствие у детей  жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами. "Так бывает", "Так не бывает", " Это хорошо", " Это плохо" - распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

Отсюда - повышенный интерес, уважение к правилам. У старших  дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений  выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют  свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей [20].

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает  с возникновением относительно продолжительного интереса к кому - либо из сверстников. В сущности, игра становится для  старших дошкольников уже предлогом  для активного общения.

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти  полного отсутствия социальных навыков  представляют собой очень сложную  задачу. Чтобы наладить отношения  со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

Некоторое кажущееся легкомыслие  в отношениях, частые смены партнеров  по игре объясняются стремлением  освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В.С. Мухиной, "открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников" [18].

Сюжет игры позволяет ребёнку познакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающимися в процессе совместной деятельности со сверстниками, учит дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка [3].

В дошкольном возрасте, в  процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у  детей потребность в признании  находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая  деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок научается  обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во - первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во - вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой  игре начинает развиваться способность  действовать в мысленном плане [9].

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает  только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых  действий.

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование  приобретённых ранее знаний и  умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и  т.п. [15].

В процессе игр обогащается  запас знаний об окружающем мире, пополняется  лексический запас, развивается  знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают  воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следование своему представлению о вещах).

Итак, сюжетно - ролевая игра как ведущая деятельность развивается  на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей  совершенствуются коммуникативные  навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально - волевая  сфера.

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушениями  речи.

Рассматривая особенности  психического развития детей с тяжелыми нарушением речи, такие ученые как  Левина Р. Е., Филичева Т. Б. и Чиркина  Г. В., Стребелева Е.А., Калягин В.А., Усанова О.Н. и др., отметили следующие общие особенности психического развития таких детей.

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или  органические отклонения в состоянии  центральной нервной системы. Наличие  органического поражения мозга  обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.

У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации  движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных  движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются  любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают  ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко  возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у  них наблюдаются заторможенность  и вялость.

Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается  в течение дня к вечеру, а  также к концу недели, утомление  сказывается на общем поведении  ребенка, на его самочувствии. Это  может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости  либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять  усидчивость, работоспособность и  произвольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у  таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных  инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко  меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать  довольно высоких результатов в  познавательной деятельности.