Введение.

В настоящее время  в связи с интенсификацией  учебного процесса в общеобразовательных  школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Большая часть из них имеет  недостатки в интеллектуальном развитии. Этот факт заставляет психологов обратиться к подробному изучению этой проблемы.В отечественной психологии детей с проблемами в развитии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в развитие детей дошкольного возраста, о чем свидетельствуют исследования О.П. Гаврилушкиной. В то же время, известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает конструктивный праксис. Следовательно, формирование конструктивной деятельности является актуальной, требующей углубленного исследования ее особенностей у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Актуальность проблемы. Современная концепция фор-  
мирования осознанного и произвольного отношения ребёнка к реальности выдвигает на первый план идею о том, что дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания, и основными формами, которыми ребёнок овладевает в этом возрасте, являются образные средства, сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер. Термин «конструирование» означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов, от латинского слова constructio - построение.Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно и изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т. д.), поэтому должны соответствовать своему назначению. Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.Для конструктивно-технической деятельности взрослых характерно практическое назначение конструкций, построек, при выполнении конструкции взрослый предварительно обдумывает, создает план, подбирает материал с учетом назначения, техники работы, внешнего оформления, определяет последовательность выполнения действий. Все эти элементы намечаются в детском конструировании. Здесь также решаются конструктивные задачи. Продукты детского конструирования, как правило, предназначаются для практического использования в игре. А. С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру».Таким образом, конструктивная деятельность детей близка конструктивно-технической деятельности взрослых. Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения, ребенок не вносит ничего нового ни материальные, ни в культурные ценности общества. Однако руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников.

Глава1. Особенности конструктивной деятельности нормально-развивающихся дошкольников.

1.1Развитие практических способностей.

Важную роль в жизни человека имеют способности  к практической деятельности. Среди  них особая роль принадлежит организаторским  способностям. Зачатки их можно наблюдать  даже в конце раннего возраста. Особенно  они проявляются и интенсивно развиваются в игровой деятельности детей. Дети с организаторскими способностями чаще других выступают инициаторами игр, помогают найти каждому подходящую для него роль, проявляя наблюдательность, зачатки практически-психологического ума. При этом сами они не всегда выполняют в игре главные роли, но даже на «второстепенных» ролях фактически продолжают руководить действиями других партнеров. Характерным для таких детей является высокая коммуникативность. Замечена их способность по-разному устанавливать контакт, общаться с детьми в зависимости от некоторых индивидуальных качеств партнера.Участвуя в играх, дети с организаторскими способностями чаще других подмечают недостатки в выполнении игровых правил сверстниками, проявляют самостоятельность, своей активностью, оживленностью «зажигают» других. Дошкольный и младший школьный возраст – благоприятный период  для проявления задатков, развития и такой практической способности, как конструктивно-техническая. Эта деятельность, бесспорно, имеет ряд отличий, особенностей в детском возрасте.Детское конструирование представляет собой процесс создания конструкций, построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способов их соединения. Способности к этому виду деятельности проявляются, например, в умении устанавливать пространственное расположение между элементами предмета и подчинить его определенной логике, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструкций, в умении внести элемент новизны в решение конструктивно-технической задачи. Успеху в конструктивно-технической деятельности способствует практическая направленность ума ребенка, пространственное воображение, учет им важных для достижения результата требований действительности, хорошая техническая наблюдательность, рациональный подход к решению задачи. Конструктивные способности ребенка развиваются во всех, доступных ему видах конструирования. Так в процессе конструирования по условиям ребенок создает постройку не на основе образца, а на основе конкретных условий, выдвинутых игрой или взрослым (построить парод так, чтобы на нем могли разместиться команда  и пассажиры).Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его назначения, умение считаться с предъявленными условиями, выполнить их.В процессе конструирования по условиям ребенок учиться варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества. К концу детского периода дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.Проявляются и развиваются конструктивные способности и в конструировании по замыслу.Нередко постройки, созданные в процессе этого типа конструирования, используются и самими детьми в их деятельности (построенный корабль отправляется в плаванье).

Для создания сооружения детьми используется и специальный  строительный материал (бруски), и любой  другой (палки, ящики, коробки и т.д.). Этот тип конструирования не только развивает конструктивные способности ребенка, но и способствует активному формированию важных навыков общения, нравственных качеств. Дети учатся согласовывать свои планы и действия, проявлять инициативу, помогать друг другу, радоваться общему успеху.В конструировании по замыслу проявляется способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.

1.2.Развитие  конструктивной деятельности.

Конструирование – целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный, реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием,  лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности начинает  понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно соединить любые детали в любом порядке; надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.Конструирование требует совершенно  иной организации деятельности, чем, например, рисование. Так, при рассматривании подъемного крана ребенок выделяет то, что бросается в глаза: стрелу, на которой висит груз, кабинку для крановщика и колеса, на которых кран передвигается. Изображая кран, ребенок подрисовывает стрелу к кабине, к кабине же пририсовывает колеса. На рисунке все это не выглядит ошибкой, так как внешнее сходство и назначение крана вполне приемлемо переданы.Однако, имея лишь такие представления о кране и пытаясь сконструировать его, обнаруживает ошибочность своего представления. Так, намереваясь крепить стрелу прямо к кабине, он терпит неудачу - кран обрушивается. Попытка прикрепить колеса к кабине тоже не приводит к успеху. Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжелым основанием. Так, у крана должно быть тяжелое основание-платформа. Кран будет устойчивее, если колеса будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкции.Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. Возводя постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом  положении, другие- лишь в определенном, что разные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик.В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства.Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том случае, если его положить на любую из боковых граней; поставленный торцом , он теряет свою устойчивость. Чтобы высокому, неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать между тяжелыми деталями.Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1)конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу.

     Конструирование по образцу.

Детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по – разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения домика, самолета, грузовика или другого предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять детали.Более сложный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае перед ребенком встает особая задача: вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования становится  обследование образца. В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете. Основной принцип обследования образца- анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Так, например, если ребенок во время обследования образца не сумеет выделить его основные части(мотор, кабину, кузов, шасси), а начнет конструирование с более мелких частей, его замысел почти наверняка обречен на неудачу. Конструктивная деятельность требует от ребенка умения выделять основные части образца.Конструирование по расчлененному образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследования и умение выделять основные части образца. Продолжительное конструирование по расчлененному образцу перестает в дальнейшем приносить непосредственную пользу, так как ребенок, научившись точно копировать образец, уже исчерпал конструктивную задачу.Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу(не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец. Например, если ребенок получает задание построить домик из кубиков, а образец представляет склеенную из картона модель, то сама собой возникает перед ребенком задача подобрать детали, с помощью которых можно воссоздать модель.Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая задача требует от ребенка способности увидеть за изображением реальную действительность.Таким образом, конструирование по образцу – необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка. 

Конструирование по условиям.

Этот тип  конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию на основе не образца, а условий, которые обусловлены задачами игры или поставлены воспитателем.Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. Например, получая от воспитателя задание соорудить стенд для детских рисунков(при игре в выставку), ребенок одновременно должен подобрать строительный материал таким образом, чтобы сооруженный из него стенд соответствовал размерам рисунков, был вполне устойчив, а отдельные его детали были красиво подобраны по форме и цвету.Конструирование по условиям приучает малыша считаться ними, дисциплинирует деятельность ребенка. Например, получая задание обнести заборчиком четыре домика таким образом, чтобы один домик, самый большой(домик лисы), был отгорожен от остальных трех домиков, поменьше(домики гусей), ребенок понимает, что он не имеет права переставлять домики с места на место, подгоняя их расположение к строящемуся заборчику. Для ребенка заданное расположение домиков выступает как четкое условие, которому должен соответствовать будущий заборчик.Дети, хорошо освоившие способ постройки заборчиков, начинали с расстановки столбиков. У них четко проявлялись предварительные планирующие действия: они очерчивали движением руки площадь, которую нужно было огородить, размечали, где должны быть столбики, и лишь после этого устанавливали их. При этом дети часто контролировали себя и уточняли расположение столбиков.Затем между столбиками строили сам заборчик, который в большинстве случаев отмечали четкими , ровными линиями. Правильно построенный заборчик отгораживал домики гусей от домика лисы. Иногда дети отгораживали отдельным заборчиком еще и домик лисы- для надежности.Как правило, вход в дворик, где живут гуси, дети делали в дальней его части и плотно закрывали ворота. Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию. Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения: по-разному огородить  домики, по-разному построить мосты через реку, построить разного типа дома. Ребенку нравится создавать целый ряд последовательно усложняющихся построек. Так, постройка высоких и низких домиков, широких и узких, длинных и коротких и т.д. формирует у детей обобщенные гибкие представления о различных типах домиков и обобщенные умения строить их. Это создает основу действительно творческого конструирования: дети легко сооружают именно домики, которые им требуются по ходу какой-либо игры, воплощают в постройках различные замыслы.Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования и своевременно не обучался конструированию по образцу, то он, конструируя по условиям, начинает испытывать большие затруднения при сооружении построек. Когда возникает необходимость создать что-нибудь новое по заданным условиям, ребенок принимается стереотипно(привычно) воспроизводить известный ему тип постройки, мало соответствующий заданию: у него еще не сформировались обобщенные представления о типах построек и гибкие обобщенные умения создавать их.

      Конструирование по замыслу.   

К этому  типу конструирования побуждает  ребенка игровая деятельность. Для  игры требуются сооружения не только из специального строительного материала(например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов- мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Часто возникает необходимость в постройках, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвигают дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместиться. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться в плавание.Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возведенную постройку и т.д. Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу – это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Если ребенок активно занят рисованием, конструированием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, т.е. способность к планированию деятельности.

Глава 2.Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых детей.

2.1.Характеристика конструктивных действий необученных умственно отсталых дошкольников.

Раннее органическое поражение центральной нервной  системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к  умственной отсталости, определяя весь ход психофизиологического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях.. Недостаточные для психологического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются  методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необучаемых дошкольников - олигофренов процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического рисования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.

В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся  малыши увлеченно играют со строительным материалом, создавая постройки в сюжетно-ролевых играх, и эти игры становятся их насущной  потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети - олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают с одного места на другое, хаотически нагромождая друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получили какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную соотнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже находятся на процессуальном уровне.Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное значение и быть использованы в игре.Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об пол и пр. Такие, не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится  специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей она может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства.Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка.Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка:  оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою привлекательность - ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного  интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для умственно  отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых нельзя грамотно и осознано строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важными свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта (Что это такое?), второе – в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования (Что с ним можно делать? Зачем он нужен?) Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.Этим объясняется непосредственная связь  обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.Понимание функционального назначения предметов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое.

2.2. Особенности сенсорного воспитания умственно отсталого дошкольника.

Для ребенка  дошкольного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение  способами восприятия – задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказываются недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий – накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д. так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшее – простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельностиОбследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой – эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых дошкольников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств предметов.В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражение ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих умственно отсталых детей., что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях отличаются глубоким недоразвитием.Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиться на одной игрушке и т.д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочения пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, - отношениями между двумя предметами, Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем – по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.Т.о., ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности.

2.3.Особенности умственного воспитания умственно отсталого дошкольника.

Говоря о  положительном влиянии конструирования  на овладение ребенком способами  мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое оборудование решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой - с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные  исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том  случае, если  обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и  способность использовать, применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнить постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, т.к. на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?». Такая последовательность является результатом особой организации предварительного обучения.Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов - все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операционный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.Операционный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному, функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.С точки зрения умственного развития дошкольников с нарушением интеллекта гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-нибудь игру (игровое действие) с готовой постройкой - образом не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, и уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании:  возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, т.к. подход к созданию продукта осуществляется с позиции: «Что, как и для чего строить?»Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью  обогащает ролевые игры. У детей  возникает строительная игра, что  свидетельствует о развивающем  эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционного метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному. Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

Глава 3. Постановка проблемы и методы исследования.

Если конструирование, моделирующее предмет при помощи строительных деталей, сочетать с применением  графических моделей, которые рассматриваются  как модели второго порядка, то создаются более благоприятные условия для развития умственных способностей ребенка.Поэтому, приступая к экспериментальному исследованию возможностей овладения действиями наглядного моделирования детьми с нарушением интеллекта, наметили следующие задачи:

1. Изучить состояние конструктивных навыков у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
2. Разработать и провести формирующий эксперимент по обучению умственно отсталых детей конструированию с применением объемных и графических моделей.
3. Рассмотреть полученные результаты с точки зрения усвоения содержания проведенного обучения и наличия развивающего эффекта обучения.

   Для изучения  состояния конструктивных навыков  умственно отсталых детей были  разработаны серии последовательно  усложняющихся заданий.Первая группа заданий была направлена на выполнение построек из настольного строительного набора по собственному замыслу детей. Во вторую группу вошли задания на конструирование конкретных объектов по объемным дифференцированным образцам ( с видимыми составляющими целое элементами ). Третья группа включала задания на выполнение конструкций по графическим образцам ( дифференцированным и контурным ). Четвертая заключалась в составлении графических моделей по готовым объемным постройкам. Изучение осуществлялось в форме индивидуального констатирующего эксперимента, в котором приняли участие  30 воспитанников подготовительной к школе группы специального детского сада и 30 необученных, только что поступивших в дошкольное учреждение умственно отсталых детей. У всех детей диагностирована олигофрения в степени дебильности.