Особенности продуктивной деятельности у дошкольников с нарушениями речи

Содержание 

Введение

1. Теоретические основы изучения продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи
1. Особенности продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи
2. Продуктивные виды деятельности в психолого-педагогической литературе

Выводы

2. …

Выводы

Заключение

Список использованной литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Продуктивная  деятельность  - это деятельность с целью получения продукта обладающего  определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность.

     Продуктивная  деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет  в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, т. к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с  развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла. Маленьких детей привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятельности, однако, под влиянием обучения и воспитания постепенно формируется направленность на получение результата в ходе овладения собственной деятельностью. Продукты детской деятельности в значительной мере отражают представления ребенка об окружающем и его эмоциональное отношение к миру. Дети с нарушениями печи имеют особенности в продуктивной деятельности.

     В многочисленных педагогических исследованиях отечественных ученых процесс развития детей дошкольного возраста рассматривается в рамках продуктивной деятельности (термин, Л.В. Венгер). Проблема взаимосвязи продуктивных видов деятельности с эстетическим развитием детей раскрывается в работах Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугино, Т.С. Комаровой, Т.Н. Дороновой и др.

     Актуальность  темы.  Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, уровня развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность и т. д.

     Цель исследования: выявление особенностей продуктивной деятельности дошкольников с нарушениями развития речи.

     Объект исследования: дошкольники с нарушениями речи.

     Предмет исследования: особенности продуктивной деятельности дошкольников с нарушениями речи.

     Гипотеза исследования: основывается на предположении о том, что дошкольники с нарушениями развития речи имеют специфические особенности продуктивной деятельности.

     В соответствии с предметом, целью  и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

     1. Провести анализ психолого-педагогической   литературы   по   теме исследования.

     2. Подобрать и апробировать методы изучения особенностей продуктивной деятельности у дошкольников с нарушениями речи.

     3. Провести количественный и качественный анализ данных полученных в ходе экспериментального исследования.

     В соответствии с целью, задачами, объектом и предметом исследования, мы использовали следующие методы:

     1.Метод  теоретического анализа специальной литературы.

     2.Наблюдение.

     3. Качественно – количественный анализ экспериментальных данных.

     Исследование  проводилось в три этапа:

     Первый  этап – изучение и анализ научно-теоретической  литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методов и методик.

     Второй  этап – проведение констатирующего  эксперимента.

     Третий  этап – интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.

     Структура работы: работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения

     1. Теоретические основы изучения продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи

     1.1. Особенности продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи 

     Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [7, стр.63].

     С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

     В тех случаях, когда у ребёнка  сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые  нарушения, которые сказываются  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями. [14, стр.103].

     В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё  большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

      - дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);

      - дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [7. с.61].

     Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической  литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).

     Психологическое развитие детей с нарушенными, так  и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [12, стр.8].

     Для детей с первичными речевыми нарушениями  характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам. [9, стр.242]

     В связи с этим развивающее влияние  ведущей деятельности растягивается  во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и учение. [11, стр.236]

     Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является продуктивная.

     Продуктивная деятельность выступает как специфическое средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. В трудовой деятельностьи детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. 

     Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды трудовой деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон трудовой деятельности. [7, стр.83]

     В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи. [13, стр.55-58]

     Трудовая деятельность в виде игры имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.  
Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия. 

     Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами, дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются. [1, стр.60]

     Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать. 

     В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В трудовой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. [13, стр.29-32]. 
Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг и т. д. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений. Зная, что структура дефекта речи определяет многоплановость коррекционно-воспитательной работы и требует комплексного воздействия на ребенка. В этом комплексе немалое место занимает формирование чувственного восприятия, т.е. сенсорное воспитание, так оно служит основой всего процесса, знакомство детей с окружающим миром и выработки у них элементарных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления. Оно служит необходимой основой и для формирования мышления и речи.

     В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси. В трудовой деятельности ребенка необходимо создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи. [2, стр.81] 

     1.2. Продуктивные виды деятельности в психолого-педагогической литературе 

     Рисование, лепка, конструирование, аппликация являются наиболее эффективными продуктивными видами деятельности ребенка. В процессе выполнения работы происходит тренировка и развитие внимания, памяти, образных представлений, что является чрезвычайно важным при подготовке к школьному обучению. При выполнении поделок, рисунков у детей появляется значительный эмоциональный отклик. В ходе работы от детей не требуется технической подготовки.

     Многие  виды продуктивной деятельности способствуют лучшему усвоению элементарных математических представлений, развитию психических функций, значительно улучшает моторные возможности детей, поощряет их к собственной деятельности, учит соотносить, формирует санитарно-гигиенические навыки. [3, стр.49]

     Построение  занятия по формированию продуктивных видов деятельности предусматривает необходимость частой смены данных видов. В каждое занятие включается несколько видов деятельности. Например, лепка переходит в различного вида обводки, раскрашивание и т.д. Лучшей формой можно считать комбинированные занятия с переходом от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке, так как рисование является наиболее сложной формой предметной деятельности, требует подготовки восприятия. Работа над этим разделом способствует расширению, упрочению знаний об окружающем мире. Поэтому относительное изображение предметов окружающего мира и составит тему занятия. Во время занятий необходимо выполнять изделие, рисовать для детей и вместе с ними, сопровождать рисование речью, требовать правильных навыков работы с предметами рисования.

     Переход от одного этапа к другому происходит после полного закрепления предыдущих навыков деятельности, детей необходимо направлять на изображение примитивных конкретных форм, явлений природы. Все рисунки выполняются на больших листах. Занятия проводятся индивидуально и группами по 5-6 детей. Длительность занятия должна составлять от 10 до 20 минут. На учебном столе должны быть только необходимые предметы. [5, стр.84]

     Первый  этап работы.

     На  первом этапе обучения не идет речь об обучении ребенка собственно рисованию, лепке, конструированию. Это подготовительный период, целью которого является создание предпосылки к овладению рисованием, пробуждение заинтересованности к изображению, развитие зрительно-моторной координации и ознакомление с основными средствами изображения, начальными этапами и правилами действий с предметами изображения (кисть, мел, краски, карандаш, пластилин).

     Первые  занятия привлекают внимание детей  к процессу манипуляции с кистью, мелом, карандашом, появлению «черточек». Это заставляет детей соотносить свои действия с силой нажима в зависимости от насыщенности цвета. Первые рисунки детей представляют собой «каракули», подчиненные хаотичному движению рук. На данном этапе необходимо поощрять детей на манипуляции с предметами рисования, вызывать у них положительную реакцию на улыбку взрослого и желание продолжить работу. Подготовительный этап позволяет вступить в контакт с ребенком, учит слушать инструкции взрослого, прислушиваться к его интонации, развивает зрительно-моторную координацию. Все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Длительность занятия не должна превышать 10 минут.

     Начинать  необходимо с элементарной работы у  доски, предложив ребенку «чиркать» мелом в любом направлении.

     Доска может быть расположена как вертикально, так и горизонтально. На этом этапе важно научить детей пользоваться предметами-орудиями (губка, сачок, палочка). Данным целям способствуют следующие упражнения:

     − вытирать доску палочкой со щеткой;

     − ловить сачком губку в емкости  с водой;

     − доставать предмет из банки с узким горлом;

     − открывать и закрывать коробки, доставать предметы (мел, карандаш);

     − учить ставить точки мелом;

     − собирать крошки от мела в кулак;

     − перебирать вату или крошки пенопласта;

     − чиркать палочкой по воску, пластилину, получать стружку;

     − перебирать в мешочках камешки, песок.

     После соответствующей подготовки рук, настроя  детей можно приступить к обучающим занятиям:

     − работа с мелом (демонстрация мела, доски, губки, показать свойства мела и губки, черкание штрихов, определение позиции мела в руке, показ цветных лент, дорисовка их, рисование красной ленты, нитки, дорожки, салюта);

     − работа с краской (демонстрация краски и кисти, наблюдение за появлением цветовых пятен, продолжение красной ленты краской на бумаге, рисование вертикальных линий – забор, лестница, тесьма);

     − работа с карандашами (демонстрация карандаша, его свойств, виды упражнений для закрепления рисования вертикальных и горизонтальных линий).

     Элементарное  конструирование. [6, стр.114]

     Учить детей выполнять по подражанию простейшие манипуляции с объемными формами из детского конструктора («Поставь, как я»). Используются две-три формы (кубик, «крыша»), ребенок, подражая действиям педагога, располагает их определенным образом.

     Учить детей выполнять по показу и одновременной словесной инструкции педагога в сопряженных действиях с ним элементарные конструкции.

     Второй  этап работы.

     После подготовительного I этапа у детей возникает положительное отношение к занятиям. Они знают назначение предметов рисования, определяют последовательность работы, способы действий по просьбе педагога. Движение рук становятся более дифференцированными. Детям доступно соотнесение цветов, красный они выделяют по названию.

     Продолжительность занятий на II этапе обучения увеличивается с 10 до 15 минут. Происходит переход от индивидуальных занятий к занятиям в группе. Образец для деятельности педагог выполняет непосредственно перед детьми.

     Это в большей степени заинтересовывает детей, привлекает их внимание. Предмет изображения для ознакомления может предъявляться детям либо до, либо после того, как педагог выполнит рисунок перед детьми. Детям постоянно напоминают правила работы с предметами рисования. Нa занятиях у них вырабатываются аккуратность и усидчивость в работе.

     На  Втором этапе педагог предлагает детям рисовать в контуре.

     Основные  задачи при формировании продуктивной деятельности на данном этапе следующие:

     • продолжать формировать интерес  к процессу изображения;

     • формировать предметные действия совместно с педагогом (красить, штриховать, примакивать, раскатывать, месить).

     Элементарное  рисование и конструирование. [5, стр.163]

     Учить детей складывать фигуры из брусков  по показу и по образцу (башня, молоток, ворота, дорожка, забор, домик).

     Складывание разрезных картинок из двух и трех частей, разрезанных по вертикали или горизонтали.

     Учить детей по показу и одновременной словесной инструкции педагога обрисовывать постройки из детского строительного материала на вертикальной и горизонтальной поверхности с последующим обыгрыванием.

     Работа  с мозаикой.

     Применяется стандартная пластмассовая цветная мозаика из плоских шестиугольных деталей на ножках и панели с отверстиями.

     Познакомить детей с мозаикой, учить правильно  обращаться с нею: брать детали аккуратно  тремя пальцами правой руки, поворачивать ножкой к панели, придерживать панель левой рукой, плотно вставлять ножку в отверстие пане-ли. [8, стр.63]

     Учить выполнять следующие действия:

     − заполнение панели мозаикой одного цвета  при выборе ее педагогом (без выкладывания узора);

     − выкладывание прямого ряда из деталей мозаики одного цвета;

     − выкладывание двух рядов параллельно  из мозаики двух цветов;

     − выкладывание «чередующегося» ряда через один элемент: красный – синий – синий – красный и т.д.

     Работа  с бумагой, элементарная лепка и  аппликация.

     − Знакомство с бумагой, основные свойства.

     − Выработка умений и навыков действий с бумагой: мять бумагу и разглаживать ее ладонью; разрывать произвольно; отрывать небольшие кусочки; сгибать бумагу по прямым линиям произвольно (в любом направлении), дуть на бумажные шарики, размачивать в воде.

     − Раскладывание готовых геометрических фигур из цветной бумаги (круг, прямоугольник, треугольник).

     − Складывание изделий, состоящих из двух готовых деталей: грибок, дом с крышей и т. д., правильно соотнося части.

     − Знакомство с пластическими материалами: тесто, пластилин, глина и др.

     − Учить обмазывать геометрические формы, фигуры по контуру.

     Третий  этап работы.

     Дети III этапа могут выполнить предметный рисунок с помощью и под контролем педагога. Большинство детей могут правильно пользоваться предметами рисования: кистью, красками, карандашами. Дети уже выделяют такие цвета, как красный, желтый, синий, зеленый, а самостоятельно называют два цвета – красный и синий. Большинство детей выделяют и называют такие формы, как круг и квадрат. Их движения становятся более согласованными. Они могут одной рукой держать лист бумаги, а другой рисовать. На этом этапе обучения у дошкольников появляется большое желание выполнить поделку.

     Время проведения занятий увеличивается  до 20 минут.

     В процессе занятий педагог побуждает детей к речи по поводу предстоящей работы, по ходу ее выполнения и в результате ее завершения, а также при подведении итогов. Доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно намечается переход к самостоятельному выполнению изображения.

     Занятия проходят в групповой форме, но некоторые  дети требуют еще определенного  индивидуального подхода.

     С помощью педагога осуществляется переход от предметного изображения к изображению простейшего сюжета, который составляется из отдельных предметов. Например: елка, снежинки, домик или снеговик – зимний пейзаж и т. д.

     Сюжет комбинируется педагогом в зависимости  от того, что умеют изображать дети. Причем, следует иметь в виду, что изображение сюжета не есть обязательный итог занятия.

     Многие  дети могут оказаться не в состоянии это сделать.

     Можно практиковать дорисовывание сюжета детьми. Предлагается простенький сюжет, уже заранее подготовленный педагогом, где детям нужно дорисовать один какой-нибудь предмет. Например: «Зимний пейзаж», где педагогом уже сделаны снежинки и домик. Детям предлагается дорисовать снеговика. [10, стр.37]

     Особенно  большое внимание на этом этапе работы педагог уделяет пространственному расположению предметов по отношению друг к другу на листе бумаги. Начинать следует с расположения двух предметов относительно друг друга, правильно соотнося их по величине. Следует учить детей располагать на листе бумаги в горизонтальной плоскости два предмета, постепенно переходя к изображению трех предметов.

     В ходе обучения и формирования продуктивных видов деятельности у детей на этом этапе необходимо решать следующие задачи:

     − продолжать закреплять у детей интерес  к изготовлению поделок, рисунков;

     − формировать последовательность предметных действий в ходе изготовления поделки, рисования с постепенным переходом детей к самостоятельному рисованию, учить правильно располагать несколько стилизованных изображений предметов на одном рисунке, связывая их единым содержанием;

     − закреплять навыки обращения с пластическими материалами и выполнения определенных правил при работе с ними;