Особенности развития мышления детей дошкольного возраста

Особенности развития мышления детей  дошкольного возраста

28.09.2010

Область познания ребёнка-дошкольника значительно  расширяется. Оно выходит за пределы  того, что происходит дома или в  детском саду, и охватывает более  широкий круг явлений природы  и общественной жизни, с которыми ребёнок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов  взрослых, из прочитанной ему книги  и т. д.

Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано  с развитием его речи, с обучением  его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большую  роль играют, наряду с наглядным  показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов  и явлений, о которых ребёнок  впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются  механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору  в непосредственном восприятии тех  предметов и явлений, о которых  говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных  предметах и явлениях.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков – заместителей других предметов.

Характеристика  развития мышления

В дошкольном детстве  ребенку приходится разрешать все  более сложные и разнообразные  задачи, требующие выделения и  использования связей и отношений  между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные  действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость  между степенью влажности глины  и ее податливостью при лепке, между формой конструкции, и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и  высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся  мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов  мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое  выходит за рамки задач, выдвигаемых  их собственной практической деятельностью[1].

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения  интересующих их вопросов, наблюдают  явления, рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность  рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами[2].

От выяснения  наиболее простых, прозрачных, лежащих  на поверхности связей и отношений  вещей дошкольники постепенно переходят  к пониманию гораздо более  сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких  зависимостей – отношения причины  и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал). Но уже  в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех  или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют  старшим дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  их пониманию.

К концу дошкольного  возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания  некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых  условиях.

Расширение круга  задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все  новых и новых знаний. Получение  знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в  результате мышления, представляет собой  решение мыслительных задач. Ребенок  попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение  тех связей и отношений, на которые  ему указывают взрослые и от которых  зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно  включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях  ребенка для решения последующих  задач.

Основу развития мышления составляют формирование и  совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие  знания он может усвоить и как  он их может использовать. Овладение  мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризацин внешних  ориентировочных действий.

Действуя в  уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками  требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и  числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным  мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется  правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением[3].

Правильность  решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок  выделить и связать те стороны  ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для  ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Образное  мышление ребёнка

Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь  в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью  ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие  задачи, и которых действие, выполняемое  рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата,- перемещение предмета, его использование  или изменение[4].

Однако в усложняющейся  деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и  для его достижения необходимо будет  учесть связи между двумя или  несколькими явлениями, происходящими  одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить  отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь  заключается в том, что мяч  ударяется о стенку, косвенный  – в том, что он возвращается к  ребенку. Задачи, где необходимо учитывать  косвенный результат, возникают  в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания  постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники  решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается  в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный – в приближении  дальнего, младшие дошкольники пробуют  двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где  нужно установить шарик на наклонной  плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее  заданное расстояние, дети каждый раз  добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу – ввести рычаг другой формы  или изменить расстояние, на которое  должен прокатиться шарик, как пробы  начинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных  задач с косвенным результатом  дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым  в уме. После того как ребенка  познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним  действиям с предметами, а получив  необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает  благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности  предмета, ситуации, а только те, которые  существенны с точки зрения решения  той или иной задачи[5].

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением  особого вида знаков- наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний  и намерений самого ребенка. Отображение  объективных связей – необходимое  условие усвоения знаний, выходящих  за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами[6].

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской  деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок  в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и  отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для  детей, которых специально не обучают  рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения  – именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень  легко и быстро понимают разного  рода схематические изображения  и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники  даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят  в комнате спрятанный предмет. Они  узнают схематические изображения  предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может  усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты  изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно  трудно ознакомить детей с отношениями  части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть»  и «целое» только применительно  к данному конкретному материалу  и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с  этими отношениями при помощи схематического изображения деления  целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет  может быть разделен на части и  восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным  оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой  для усвоения старшими дошкольниками  обобщенных знаний. К таким знаниям  относятся представления о соотношении  части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения мела животных от условий их жизни  и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных  познавательных и практических задач. Приобретенные представления о  существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей[7].

Переход к построению модельных образов, дающих возможность  усваивать и использовать обобщенные знания – не единственное направление  в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления  ребенка постепенно приобретают  гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Взаимосвязь форм мышления ребёнка

Умственное развитие дошкольника представляет собой  сложное взаимодействие и взаимосвязь  различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-действенное  — возникает в тесной связи  с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь  мыслительных процессов с практическими  действиями, преобразующими познаваемый  предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных  практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его  внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством  познания действительности.

Другой характерной  для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует  не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать  план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к  оригиналу, что создает предпосылки  «отрыва» действия от модели и оригинала  и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной  из важнейших предпосылок возникновения  образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали  подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как  форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность  представить одну вещь посредством  другой[8].

Наконец, третьей  формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу  дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь  ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает  различные отношения, которые не представлены в наглядной или  модельной форме.

Между этими  формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков  исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления и направлен на выявление  скрытых от наблюдения свойств и  связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование  не задается взрослым, а строится самим  ребенком. Как и экспериментирование  у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать, или прекращать его, изменять в том, или ином направлении. В  процессе экспериментирования ребенок  получает новую, порой неожиданную  для него информацию, что часто  ведет к перестройке, как самих  действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют  строить новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование  уже отработанных схем и готовых  способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование  стимулирует ребенка к поискам  новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность  самостоятельного экспериментирования  дает ребенку возможность пробовать  разные способы действия, снимая при  этом страх ошибиться и скованность  детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования  у ребенка возникают новые, неясные  знания. Поддъяков выдвинул предположение  о том, что процесс мышления развивается  не только от незнания к знанию (от непонятного  к понятному, от неясных знаний к  более четким и определенным), но и в обратном направлении —  от понятного к непонятному, от определенного  к неопределенному. Способность  строить свои, пусть еще неясные  догадки, удивляться, задавать себе и  окружающим вопросы является не менее  важной в развитии мышления, чем  воспроизведение готовых схем и  усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего  развивается и проявляется в  процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого  в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные  объекты или ситуации, стимулирующие  познавательную активность ребенка  и способствующие детскому экспериментированию.

Н. Н. Поддъяковым  и его сотрудниками было разработано  множество оригинальных аппаратов  и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей  старшего дошкольного возраста к  пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и  расстояния). Детям предлагалась специальная  установка, где по желобкам разной длины  скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при  определенном наклоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их[9].

Другая установка, разработанная Поддъяковым, представляла собой ящик с ручкой, которую можно  было вращать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок.

Появлению неясных  знаний и постановке новых вопросов способствуют также противоречивые ситуации, в которых один и тот  же объект в разные моменты времени  обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких  ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних  случаях катиться по наклонной плоскости  вниз, а в других вверх, вызывая  удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления  между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов  диалектики в детских рассуждениях.

Такого рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительной деятельности ребёнка.

Таким образом, особенности восприятия и мышления ребёнка объясняются не индивидуализмом, а отсутствием общественных средств  и способов решения задачи. 

[1] Поддъяков  Н.Н. Мышление дошкольника. –  М., 1999.

[2] Там же.

[3] Мухина В.С.  Возрастная психология: феноменология  развития, детство, отрочество: Учебник  для студ.вузов. – М.: Издательский  центр «Академия», 2000г.

[4] Психология  личности и деятельности дошкольника  / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б.  Эльконина. – М., 2005.

[5] Развитие мышления  и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф.  Говорковой. – М., 1985

[6] Психология  личности и деятельности дошкольника  / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б.  Эльконина. – М., 2005.

[7] Поддъяков  Н.Н. Мышление дошкольника. –  М., 1999

[8] Смирнова Е.О.  Детская психология. – М.: Владос, 2003.

[9] Смирнова Е.О.  Детская психология. – М.: Владос, 2003.