Особенности развития мышления младшего школьника

 

 

 

                                                                                                                               Зарегистрировано №11020205

«___»__________2015 г.

                                                                                                                                    ________ _______________

                                                                                                                                                 подпись (расшифровка подписи)

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение  Высшего профессионального образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

 

 

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра психологии

 

 

 

 

 

Особенности развития мышления младшего школьника

Курсовая работа

студентки очной формы обучения

направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

1 курса группы 02021401

Прокопенко Натальи Сергеевны

 

 

 

 

 

 

Допущена к защите «___»_________________2015  г. ________ ____________________  Подпись    (расшифровка подписи)	Научный руководитель: к.б.н., доцент А. Ю. Ковтуненко
Оценка______________________ «___»____________2015 г. ________ ____________________  Подпись    (расшифровка подписи)

 

 

 

 

БЕЛГОРОД  2015

Введение		3
Глава 1.	Теоретические основы развития мышления у младших школьников	5
	1.1.Сущность мышления как познавательного процесса	5
	1.2.Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления младших школьников	8
Глава 2.	Диагностика и развитие уровня мышления у младших школьников	12
	2.1.Психодиагностика особенностей мышления в младшем школьном возрасте	12
	2.2.Экспериментальная работа по диагностике уровня и особенностей мышления у младших школьников	16
Заключение		19
Список использованной литературы		21
Приложения		23

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основополагающих путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его становления. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения преподавателей показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из актуальных направлений в решении данной задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, свойств ума, творческой инициативы.

Актуальность темы состоит в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (Болотина Л.Р., 1994).

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия развития мышления младших школьников.

Решение данной проблемы состоит цель исследования.

Объект исследования: младший школьный возраст.

Предмет исследования: особенности мышления младших школьников.

 

Задачи исследования:

1. Изучить сущность мышления как познавательного процесса;
2. Определить индивидуальное особенности мышления младших школьников;
3. Проанализировать психодиагностика особенностей мышления в младшем школьном возрасте.
4. Анализ психологических условий познания мышления у младших школьников

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, обобщение систем, литература по проблеме исследования;
2. Эмпирические: наблюдение, тестирование, анкетирование;
3. Диагностические методики: «Последовательность событий» (Забрамная С. Д., 1985)., «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»(Алексеева Л.Г., 1991), «Кубик Рубика», «Исключение слов»(Рогова Е.И., 1995).

 

База исследования: МБОУ СОШ №7, г. Белгорода, 3 «В» класс (26 человек)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития мышления у младших школьников

 

 

1. . Сущность мышления как познавательного процесса

 

 

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея в виду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» (Немов Р.С., 2003).

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

  Мышление — это движение  идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие  — обобщенное отражение класса  предметов в их наиболее общих  и сущностных особенностях. Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера (Немов Р.С., 2003).

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из трех этапов:

- мотивация (желание решить проблему);

- анализ проблемы;

- поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов.

Решению задачи зачастую способствует озарение, доказательство и обоснование правильности решения, реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция (Выготский Л.С., 2000).

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

• анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;
• синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;
• сравнение - установление отношений сходства и различия;
• обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;
• абстрагирование - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;
• конкретизация - отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;
• систематизация, или классификация - мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) (Дубровина И.В., 2007).

В современной психологии и педагогике выделяются разные виды и типы мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К.Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления: - интуитивный тип, характеризующийся преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым;

- мыслительный тип, которому свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, преимущество логики над интуицией и чувством.   

Критерием истинности для интуитивного типа выступают  чувство верности и практическая деятельность, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода.

 Изучение мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип как правило интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую взаимосвязь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости. Истинность то, что полезно, - вот его жизненное кредо (Юнг К.Г., 2006).

 

2. . Индивидуальные особенности мышления младших школьников

 

 

Обычно в учебниках по психологии выделяют такие индивидуально-психологические характеристики мышления или "качества ума"

Ясность - легкость и искренность мысли, отсутствие в ней какой-либо, запутанности.

Логичность - четкая последовательность, регулярность мышления;

Остроумие - скорость умственного ориентировки, быстрое вхождение в материал, скорость решения задач.

Глубина, или вдумчивость – умение узнавать в предметах или явлениях более значимое, часто скрытое и замаскированное, способность за видимостью объекта понять его суть, за разрозненными противоречивыми иными фактами видеть целое, закономерность.

Широта - способность мыслить с учетом абсолютно всех проблем, в частности, выражая какую-либо гипотезу, в полной мере учитывать все условия, при которых она подлежит проверке.

Гибкость или пластичность - отсутствие шаблонности, стереотипности, способность к изменению хода мышления, если этого требуют данные. Обратная черта - инертность, или вязкость мышления, его низкая подвижность.

Самостоятельность и индивидуальность - это не просто гибкость мышления, а новизна, самобытный творческий характер умственной деятельности, отсутствие в ней приверженности, что вовсе не означает непризнание любых авторитете.

Критичность - отсутствие проблематичных мнений, тщательная аргументация, серьезное отношение к возражениям, которые должны быть тщательно рассмотрены, проверены, прежде чем будут отброшены (Павелко Р.В., 2008).

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости - все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания (Теплое Б.М., 1985).

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего - к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе» (Дубровина И.В., 2007).

Это различие в мышлении взрослого и школьника - одна из причин непонимания между учителем и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и снижает оценки тем, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Вспомним знакомую с детства сценку - девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом:

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

- Врёте, ни одного…

- Я говорю, - терпеливо повторила  девочка, - предположим, что у вас  в кармане два яблока. Некто  взял у вас одно яблоко. Сколько  у вас осталось яблок?

- Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

- Два.

- Почему?

- Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

- У вас нет никаких способностей  к математике, - огорчением сказала  девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок, без большого труда, усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

 

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения (Дубровина И.В., 2007).

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей (Блонский П.П., 1979).

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно») (Богоявленский Д.Н., 1966).

 

 

 

 

Глава 2. Диагностика и развитие уровня мышления  младших школьников

 

 

2.1. Психодиагностика особенностей мышления в младшем школьном возрасте

 

 

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления (Марцинковская Т.Д., 1998).

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Для того чтобы выяснить способность ребенка к наглядно-образному мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, можно применить методику «Последовательность событий».

Для выполнения этого задания потребуются сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом являются сюжетные рисунки X. Бидструпа.

Задание выполняется следующим образом: ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

После того как ребенок разложит все картинки, их порядок (например, 1, 2, 4, 3) записывается в протоколе. Затем ребенка просят рассказать по порядку о том, что получилось, т. е. составить устный рассказ по этим картинкам.

Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хороший рассказ, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.) (Забрамная С. Д., 1985).

Для определения понятий, объяснения причин, выявлений сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Для этого предложена методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» (Алексеева Л.Г., 1991). Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов (вопросы и обработку см.в приложении 1).

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово "работать", потому что не все школьники по-настоящему знают, что это такое.

Для развития наглядно-действенного мышления предложена методика «Кубик Рубика».

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу) (описание см. в приложении 2).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он – подготовленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, а сам он по данному параметру не готов к обучению в школе.

 Для оценки вербально-логического мышления предложена методика «Исключение слов». Данная методика предназначена развивать способность ребенка к обобщению и выделению существенных признаков (Рогова Е.И., 1995).

Бланк методики «Исключение слов», содержащий 15 заданий, каждое из них содержит по 4 слова; секундомер и протокол (табл. 2.1) для регистрации ответов (описание см. приложение 3).

Инструкция: «Три из четырех слов в каждом задании являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркни слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Если ребенок не усвоил инструкцию, то приводят один-два примера, но не из числа заданий. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Время выполнения каждого задания и правильность его выполнения фиксируются в протоколе.

 

 

2.2. Экспериментальная работа по диагностике уровня и особенностей мышления у младших школьников

 

 

Как правило, дети, поступившие в первый класс, умеют считать, читать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников, сталкиваясь с постоянной мыслительной нагрузкой, обнаруживает трудности в решении и объяснении математических задач, формулировании определённых правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространённых причин такого положения – недостаточное развитие в школьном возрасте словесно-логического мышления. Поэтому мы рекомендуем использовать в своей работе следующие положения.

Рекомендации по развитию мышления:

1. Общаться с детьми на их возрастном уровне

2. Разговаривать с ребёнком, обсуждать  книги, фильмы и все интересные  события, как можно меньше поучая, поправляя его.

3. Предлагать ребёнку вопросы  и задания типа: Чем столб отличается  от дерева? Если шубу положить  на снег, снег под ней растает? и др.

4. Играть в настольные игры, развивающие  память, внимание, мышление, воображение, речь.

5. Предлагать ребёнку помощь  не в виде готового ответа, а в виде суждения, которое  ребёнок должен закончить, сделав  умозаключение.

6. Развивать познавательную активность ребёнка: отвечать на все интересующие его вопросы, спрашивать совета

В своей практической работе была предложена ученикам следующая методика для диагностики уровня мышления у младших школьников – методика «Исключения слов».

Испытуемые - ученики 3 «В» класса в количестве 26 человек. 
Детям раздали карточки с 15 заданиями (см. приложение 3). На выполнение всех заданий было дано 7 минут 30 секунд. По истечении данного времени дети должны были сдать карточки с выполненными заданиями экспериментатору. Каждый правильный ответ оценивался в 2 балла, неверный – 0 баллов.