Особенности развития памяти в дошкольном возрасте

ВВЕДЕНИЕ

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Они включают в себя запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

Память имеет огромное значение в жизни людей, и его трудно переоценить. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Память лежит в основе всей жизни человека, его развития и сохранения его способностей, является условием научения, приобретения знаний, умений и навыков.

        Младший школьный возраст –  самая благодатная почва для  развития памяти в ее многообразии. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память.

       Проблеме развития памяти у  детей младшего школьного возраста  посвящено немало исследований. Изучением этой проблемы занимались  такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия  и др.

Исходя из актуальности и разработанности проблемы была определена тема исследования «Особенности развития памяти учащихся младшего школьного возраста».

Цель исследования: определить особенности развития памяти учащихся младшего школьного возраста.

Объект исследования: память младшего школьника.

Предмет исследования: особенности развития памяти учащихся младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: предположение о том, что у учащихся младшего школьного возраста преобладает наглядно-образная память.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нам необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования;

2. Провести экспериментальные исследования по выявлению уровня развития памяти учащихся младшего школьного возраста;

3. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

Методологическая основа исследования: концепция развития памяти П.П. Блонского; деятельностная теория памяти Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова; смысловая теория памяти А. Бине, К. Бюлера; ассоциативная теория памяти  Г. Эббингауза, Г. Мюллера, А. Пильцекера.

Методы исследования: для исследования психологических особенностей развития памяти у учащихся мы использовали следующие методы: анализ литературы, эксперимент, тестирование.

Экспериментальная база исследования: МОКУ СОШ д. Нижний Тюкунь Кармаскалинского района. В качестве респондентов выступили 25 учеников 1-4 классов.

Новизна исследования: исследованы особенности развития памяти у учащихся младших классов; разработаны психолого-педагогические рекомендации.

Практическая значимость: результаты исследования могут представлять интерес для родителей и педагогов.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка литературы и приложения. 
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития памяти младших школьников

1.1. Исследования  памяти в научной литературе

Проблемами исследования памяти занимались и зарубежные, и отечественные ученые. Они выдвигали теории памяти, но, несмотря на значительное количество исследований, проблема памяти не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе памяти. Но практически все исследования подчеркивают его индивидуальность.

Память любого человека индивидуальна, неповторима. Память – материальный феномен фиксации, сохранения и воспроизведения информации о взаимодействии между объектами [Механизмы памяти / Ашмарин И.П, Бородкин Ю.С, Бундзен П.В. – Л.: Наука, 1987. – 432 с.].

Толковый переводоведческий словарь дает следующее определение памяти: «общефункциональный механизм, связанный с сохранением и использованием в последующей деятельности информации, полученной от взаимодействия с окружающим миром» [Толковый переводоведческий словарь. – М.: Флинта: НаукаЛ.Л. Нелюбин,2003]. Физиологическая основа памяти – образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия памяти, являются особенности функционирования нервной системы.

В психологии памятью обозначают комплекс познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков. Память – это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения [Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогическогообразования / Е. И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 448 с., с. 199].

С древних времен памяти придавалось большое значение. С конца XIX в. проблемами памяти занимались такие зарубежные ученые, как Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Ф. Шуман, А. Пильцеккер, В. Келер, К. Коффка, M. Вертхаймер, А. Бергсон, Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер, 3. Фрейд, П. Жане, Ф. Бартлетт, Р. Аткинсон, А. Бэдли и др.

В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. В отечественной науке вопросами изучения памяти занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов.

К процессам памяти относятся:

1. Запоминание – это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятия, мышления или переживания в систему ассоциативных связей.

2. Хранение – процесс  накопления материала в структуре  памяти, включающий его переработку  и усвоение.

3. Воспроизведение и узнавание – процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений).

4. Забывание – потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забывается то, что незначимо.

Основные характеристики памяти: длительность формирования следов, их прочность и продолжительность удержания, объем запечатленного материала, точность его считывания, особенности воспроизведения, скорость запоминания. Успешность памяти зависит от степени завершенности действий запоминания; интересов и склонностей личности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия [Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии:Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». –М.: Педагогическое общество России, 2001. – 276 с., с. 159].

Свойствами памяти являются точность (способность человека качественно и точно отражать содержание информации, которую он запомнил), объем (количество хранящейся информации), скорость процессов запоминания или свойство быстроты (скорость обработки и использования информации), скорость процессов забывания или свойство прочности (время хранения информации до ее забывания). Свойства памяти человека изображены в таблице № 1 Приложения.

Существуют различные типологии (классификации) памяти, т.е. виды памяти, функционирующие у каждого человека (См. Таблицу № 2 Приложения).В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память (по классификации Блонского). По признаку длительности хранения информации память разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 секунд), кратковременную (не более 30 секунд) и долговременную (постоянное хранение). По наличию цели различают произвольную и непроизвольную память. По содержанию – образную, моторную и эмоциональную память. По уровню развития выделяются моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая и др. [Маклаков А. Г. Общая психология. –СПб.: Питер, 2001. – 592 с.].

Мнемотехнические приемы запоминания: рифмизация, образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации, нахождение ярких необычных ассоциаций (картинки, фразы), которые соединяются с запоминаемой информацией, запоминание длинных терминов или иностранных слов с помощью созвучных, метод Айвазовского основан на тренировке зрительной памяти, метод Цицерона на пространственное воображение, методы запоминания цифр: знакомые числа, закономерности.

Педагогический словарь дает следующее определение понятию «память» – это «психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.). Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, его личности»[Память. Педагогический словарь. Коллекция энциклопедий и словарей. 2009 – 2013. URL: http://enc-dic.com/pedagogics/Pamjat-1250.html]. Задача педагога – научить детей сочетать в жизни все виды памяти, потому что нарушения каждого из них ведет к нарушению развития целостной работы памяти.

Таким  образом, рассмотренное понятие памяти имеет существенное значение для раскрытия темы, связанной с выявлением особенностей развития памяти младших школьников. Память – это целая цепочка процессов, при помощи которых человек, в данном случае ребенок, сначала воспринимает, затем запоминает и, наконец, хранит и воспроизводит полученную информацию. Формы проявления памяти очень многообразны.

1.2. Особенности  развития памяти младших школьников

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Память не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере развития, под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память – одно из свойств нервной системы, заключающееся в способности какое-то время сохранять информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на эти события, а также многократно воспроизводить и изменять эту информацию [Каменская М.А, Каменский А.А. Основы нейробиологии.–М.:Дрофа, 2014. – 365 с.].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия. В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. – М.: Педагогика, 1978. – С.254-278.].

По современным представлениям, память является неотъемлемой частью такого процесса, как обучение [Шульговский В.В. Физиология высшей нервной деятельности с основами нейробиологии. – М.: Академия, 2008. – 528 с.].Память является условием успешного обучения, приобретения знаний и умений. Под обучением подразумевают обычно механизмы приобретения и фиксации информации, а под памятью - механизмы хранения и извлечения этой информации. Память и обучение являются сторонами одного процесса.

Процессы обучения можно разделить на ассоциативные и неассоциативные. Ассоциативное основывается на формировании связи между несколькими стимулами. Например, классический вариант выработки условного рефлекса по Павлову. Неассоциативное обучение рассматривается, как эволюционно более древнее и не подразумевающее связи между тем, что запоминается и какими-либо ещё стимулами [Каменская М.А, Каменский А.А. Основы нейробиологии. – М.:Дрофа, 2014. – 365 с.].

Развитие памяти происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Учебная деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной памяти учащихся. Умение управлять своей памятью – необходимое условие сознательного и прочного усвоения знаний, формирования различных навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только начальными умениями произвольной памяти: их словесно-логическая память носит конкретный характер и тесно связана с образной памятью. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логическую память, необходимо создавать основу для развития отвлеченной словесно-логической памяти у школьников средних классов, совершенствуя её в дальнейшем у старших школьников.

Дети легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной памяти в учебной работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную память, не используя в полной мере закономерности непроизвольной памяти, то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой памяти. В условиях оптимальной организации учебного материала непроизвольная память достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной памяти. Только в этих условиях исключаются зубрежка и формализм в усвоении знаний. Непроизвольная логическая память успешно развивается в результате систематического выполнения учащимися учебно-познавательных  задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр.

В дошкольном возрасте память от непроизвольной формы переходит к произвольной, сознательно регулируемой. Произвольная логическая память развивается в результате выполнения мнемонических задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной памяти служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной памяти.

Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания.  Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: 1) усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); 2) ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). В начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания.

У младших школьников в первое время недостаточно развит самоконтроль. У них имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти. К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений.

Приемы запоминания (чтение материала, чтение материала и пересказ, использование наглядного материала) служат показателем произвольности. Ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. – 335 с.]. Выявлено, что дети лучше запоминают слова, если они вовлечены в трудовую или игровую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. В начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения.

В отличие от дошкольников, дети младшего школьного возраста способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. В начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления. К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания. В процессе обучения в начальном звене школы память ребёнка становится мыслящей. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

Таким образом, в раннем детском возрасте память ребёнка становится ведущей психической функцией, занимая одно из центральных мест.

В начальном звене от класса к классу память школьников становится лучше. Родителям и учителям начальной школы необходимо много трудиться над совершенствованием памяти детей, привлекать их к осмыслению учебного материала и организованности. У младших школьников трудности при усвоении учебного материала связаны с недостаточной степенью развития произвольных форм деятельности, речи и речевой деятельности, восприятия разных модальностей, которые зависят от степени развития мнестических процессов у детей.  Опытный и внимательный педагог постарается организовать учебные занятия таким образом, чтобы произвольная память активно развивалась, в т.ч. в игровой, занимательной форме.

В младшем школьном возрасте формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. 
Глава 2. Экспериментальное исследование памяти у учащихся

младшего школьного возраста

2.1. Организация  и методики исследования

Комплексом познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, восприятия, воображения определяется интеллектуальное развитие ребёнка.[Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. – М., 2001]. Расширение кругозора ребёнка, изучение связей из закономерностей в окружающем мире крайне необходимо для  развития его личности.

Эксперимент является методом педагогических исследований. Это метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуются педагогические явления, находится новый, более эффективный способ решения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент позволяет получить ответ на поставленный вопрос при соблюдении всех необходимых требований и условий его проведения.

Констатирующий эксперимент, иногда также называемый методом срезов, ориентирован на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению исходного уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста основано на применении определенных диагностических методик, которые позволяют выявить свойства такого важного психического процесса как память. В ходе констатирующего эксперимента были зафиксированы определенные данные.

На сегодняшний день из всех существующих диагностических методик наиболее распространенными и употребляемыми является тестирование. Тесты – достаточно краткие, стандартизированные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей человека по определенным параметрам.

В реализации основной цели нашего исследования и на основе теоретического анализа решались эмпирические задачи исследования:

- на конкретной группе  детей младшего школьного возраста  исследовать исходный уровень  развития их памяти (провести  констатирующий эксперимент);

- проанализировать результаты  диагностических исследований и  сформулировать выводы.

В ходе экспериментальной работы с детьми соблюдались определенные условия для получения достоверных результатов: установление эмоционального контакта и взаимопонимания между исследователем и детьми, учет требуемого для проведения исследования времени, создание подходящей обстановки и т.д.

Существует большое количество диагностических программ, которые можно разделить на три группы:

-     программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;

-     программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;

-     смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции и предпосылки учебной деятельности.

Известны такие детские методики исследования памяти, как методика заучивания десяти слов, предложенная А.Р. Лурией, позволяющая исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение; методика «Запомни рисунки», предназначенная для определения объёма кратковременной зрительной памяти; методика «Назови слова», определяющая запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка; методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти», методика «Узнай фигуры», направленная на узнавание, методика «Изучение логической и механической памяти» и др.[Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // Начальная школа. – 1994. – № 1.– С. 16 – 18; № 8. – С. 4 – 8.].

В проводимый нами эксперимент по выявлению исходного уровня развития памяти у младших школьников включена методика «Запомни картинки» Г.А. Урунтаевой.

Данная методика направлена на определение преобладающего типа памяти методом называния запомнившихся картинок.

Оборудование: 10 цветных картинок размером 6,5х10 см.

Порядок исследования. Испытуемому показывают поочередно набор картинок из 10 штук. Картинки экспонируются  последовательно. Время демонстрации каждой картинки 3 секунды. Учитывается, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитываются, так же как и названные предметы, которых на картинке не было.

Исследования необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемых есть желание выполнять задание. При этом у них не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

Таким образом, в рамках педагогического эксперимента, направленного на выявление уровня развития памяти младших школьников целесообразно использовать различные методики. В данном курсовом исследовании изучена организация и проведение методики «Запомни картинки» Г.А. Урунтаевой.

2.2 Результаты экспериментального  исследования

По окончании проведения методики планируется подведение итогов исследования с анализом полученных результатов.

Анализ результатов методики «Запомни картинки» Г.А. Урунтаевой.

После проведения эксперимента определяется уровень развития наглядно-образной памяти.  Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета названных картинок. Чем больше было названо картинок, тем лучше результат.  Если испытуемый назвал 8-10 картинок - это высоки уровень - 3 балла, 6-7 картинок - это средний уровень - 2 балла, а 5 и меньше - низкий уровень развития памяти - 1 балл.

Данные исследования заносятся в таблицу.

Результаты проведенного исследования показали, что из 25 детей, принимающих участие в исследовании, 11 детей набрали 3 баллов - это свидетельствует о высоком уровне развития их наглядно-образной памяти, 9 детей  2 балла - средний уровень и 2 детей набрали по 1 балу, что говорит о низком уровне развития наглядно-образной памяти (См Таблицу № 3 Приложения).

Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что в младший школьный период у детей хорошо развита наглядно-образная память. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.  
Заключение

В заключении курсовой работы были сформулированы итоги исследования и выводы по проделанной  работе.

В процессе теоретического исследования нами изучено понятие «память» в психологии и педагогике, имеющее большое значение для раскрытия темы развития памяти у детей младшего школьного возраста; выявлены особенности памяти как психического процесса; специфика развития памяти у младших школьников.

В процессе практического исследования наша гипотеза о том, что у детей в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образная память, подтвердилась.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Основной путь развития непроизвольной и произвольной логической  памяти заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познавательных умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения.

Анализ и обследование памяти осуществляется посредством различных диагностических методик. В нашей работе предложены методики «Запомни картинки» Г.А. Урунтаевой и методика «10 слов» А.Лурия. На основании результатов протестированной методики мы сделали вывод, что у детей в младшем школьном возрасте лучше развита наглядно-образная память, смысловая только начинает активно развиваться; ребенок лучше запоминает конкретные предметы, лица, факты. При обучении дается много наглядного материала, что развивает наглядно-образную память.      

 Таким образом, память –  это особое свойство человеческой психики, cложный пcихический процеcc, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память, как и все психические процессы, есть деятельность. Под памятью понимается запечатление (запись) сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
2. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Собр. Соч. в 6 т. – Т 2. – Проблемы общей психологии. – М: Педагогика, 1982. – С. 386 – 395.
4. Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // Начальная школа. – 1994. – № 1. – С. 16 – 18; № 8. – С. 4 – 8.
5. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 276 с., с. 159.
6. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. – М., 2001.
7. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
8. Каменская М.А, Каменский А.А. Основы нейробиологии. –М.:Дрофа, 2014. – 365 с.
9. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М.: Гос. Уч.-пед. изд-во, 1931. – 280 с.
10. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т.Т. II. Вильнюс, 1986. С.264 – 266.
11. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
12. Механизмы памяти / Ашмарин И.П, Бородкин Ю.С, Бундзен П.В. и др. – Л.: Наука, 1987. – 432 с.
13. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогическогообразования / Сост. Е. И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 448 с., с. 199.
14. Память. Педагогический словарь. Коллекция энциклопедий и словарей. 2009 – 2013. –  Режим работы:http://enc-dic.com/pedagogics/Pamjat-1250.html
15. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой. – Мю: УРАО, 1997.
16. Смирнов А.А. Память и ее воспитание. – М., 1948.
17. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. – 335 с.
18. Толковый переводоведческий словарь. - 3-е издание, переработанное. – М.: Флинта: НаукаЛ.Л. Нелюбин,2003.
19. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. – М.: Педагогика, 1978. – С.254 – 278.