ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………… ………………..……………… ….3-4

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ…………………….…..5

    1.1. Определение и общая характеристика памяти………………… ….5-8

    1.2. Основные виды, процессы и механизмы  памяти………………..…8-12

    1.3. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие……….… …13-14

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ……………..….....15

    2.1. Диагностика уровня развития памяти у младших школьников с

    трудностями в обучении……………………………………………..…..15-18

    2.2. Пути развития памяти у младших  школьников с трудностями в

    обучении……………………………………………………………….….19-20

    2.3. Эффективность   работы   по   развитию   памяти   младших

            школьников с трудностями в обучении.……………...……………20-21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..22-23

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...24-25

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………… …. 26-38

ВВЕДЕНИЕ

    Наш психический мир многообразен и  разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и умеем. Психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Именно благодаря памяти мы в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков.

    «Следует  отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» [20, с. 248].

    Таким образом, память имеет едва ли не решающее значение для успешного обучения. Знания об особенностях развития памяти у детей младшего школьного возраста – необходимый багаж для педагогов, а особенно для учителей-дефектологов. Развитие памяти у детей с особенностями психофизического развития влияет на их обучение и на выполнение целей специального образования: «реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни» [21].

    «Перед  наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса и др. А также то, как это влияет на протекание познавательных процессов человека» [20, с. 248]. Исследование особенностей развития, функций, процессов и механизмов памяти необходимо и имеет важное значение.

    Таким образом, мы показали актуальность выбранной  темы.

    Объект  исследования – память как высшая психическая функция.

    Предмет исследования – развитие памяти.

    Цель  данной работы – изучить особенности  развития памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями  в обучении и определить психолого-педагогические рекомендации по диагностике развития и по формированию памяти как высшего психического процесса.

    Задачи  исследования:

• изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• раскрыть понятие памяти и показать пути развития памяти в онтогенезе;
• провести исследование развития памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении;
• определить эффективность данного исследования;
• выработать психолого-педагогические рекомендации по диагностике развития и по формированию памяти.

    Методы  исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
• обоснование методических рекомендаций;
• сбор эмпирических данных;
• обработка результатов исследования.

    Исследование  проводилось на базе ГУО «Новодевятковичская общеобразовательная средняя школа» Слонимского района Гродненской области. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1

РАЗВИТИЕ  ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

    1.1. Определение и общая характеристика памяти

    Для учителя-дефектолога наибольший интерес  представляет собой определение памяти, данное в кратком психологическом словаре. «Память – это процессы запечатления информации, организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности. Результаты учебной деятельности зависят от таких процессов памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение. … Запоминание учебного материала зависит от установок и приемов деятельности учащихся. … Память каждого человека имеет свои особенности. … Один и тот же учащийся материал разных дисциплин запоминает неодинаково» [9, с. 164-165].

    С точки зрения физиологии «процессы  памяти тесно связаны с работой второй сигнальной системы» [5, с. 139]. «Благодаря пластичности нашего мозга возникшие представления и их словесные сигналы не остаются в неподвижном виде, а связываются друг с другом, образуя сложные системы знаний. На основе безусловных и уже выработанных условных рефлексов образуются новые временные связи, или ассоциации» [5, с. 139].

    Именно  благодаря памяти человек в состоянии  накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Познакомимся подробнее с процессами памяти. Как мы уже упоминали, память проявляется в процессах запоминания и сохранения ранее воспринятого, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше в нашем опыте, а также в забывании того, в чем нет необходимости.

    Таким образом, память – это сложный  психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

    «В  истории … предпринимались попытки  объяснить связь психических  процессов при запоминании и  воспроизведении. Еще Аристотель пытался  вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили … широкое распространение. Принципы эти таковы: ассоциация по смежности, ассоциация по сходству, ассоциация по контрасту.

    Подлинно  научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И.М. Сеченовым и И.П. Павловым.

    Существование ассоциаций связано с тем, что  предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся в связи друг с другом. Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения» [20, с. 248-249].

    Рассмотрим  процесс запоминания. «Большинство ученых пришли к выводу, что оно осуществляется в два этапа. На первом этапе включается кратковременная память, действующая лишь ограниченное время. Узнав по справочнику нужный номер телефона, мы без труда запоминаем 7 цифр и безошибочно набираем их, но в случае сигнала «занято» мы часто оказываемся не в состоянии снова набрать тот же номер.

    Кратковременная память отличается от длительной и  связана с ней. Вначале действует кратковременная память, затем постепенно возникает длительная. Такое двухступенчатое запоминание имеет большой биологический смысл. Оно позволяет отделить жизненно значимые сведения от массы случайных. Истинная связь между событиями будет повторяться и потому перейдет в длительную память.

    Запоминание может быть непроизвольным и произвольным. Повторение может быть механическим и логическим. Логическое запоминание обычно более прочно, чем механическое, так как при логическом запоминании новые сведения включаются в обширную систему уже выработанных ассоциаций. Если при механическом запоминании мы можем воспроизвести то, что мы запомнили, то при логическом мы можем забытое событие вывести заново» [5, с. 140-141]. Процессы сохранения и воспроизведения целесообразно рассмотреть вместе, поскольку о длительности и качестве сохранения мы можем судить по его воспроизведению. Как уже было сказано, физиологическую основу памяти составляют временные связи, ассоциации. «Если вид апельсина был связан со вкусом этого плода, то в следующий раз при виде апельсина мы припоминаем и приятное вкусовое ощущение. Возбуждение одной временной связи может вызвать возбуждение другой, ассоциированной с ней временной связи и вызвать серию новых образов. … Припоминая одно, мы вспоминаем другое.

    Припоминание  осложняется забыванием. Даже и то, что хорошо запомнилось, может через какое-то время исчезнуть из памяти, если оно не повторялось. Кроме забывания на время, может быть и более прочное забывание. Оно происходит и при отсутствии повторений, и вследствие утраты мозгом способности легко запоминать новое. В припоминании существенную роль играют определенные опорные пункты, от которых как бы волнами разбегаются различные ассоциации. Существует много приемов припоминания, в которых главную роль играют умело подобранные ассоциации, краткие записи, конспекты прочитанного, план того, что предстоит сказать и др.» [5, с. 142].

    Помимо  теорий ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти.

    «Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого» [20, с. 252].

    «Впервые  систематическое изучение высших форм памяти у детей провел Л.С. Выготский. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память. … Психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека» [20, с. 252].

    «Несмотря на реальные успехи исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Продолжается изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связываются с процессами мышления.  Например, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

    Следует отметить, что, несмотря на многолетние  исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти мы пока не имеем. Проблема физиологии памяти – это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга. Мы же остановимся на проблеме развития памяти, методах диагностики уровня развития памяти, конкретных упражнениях по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. 

    1.2. Основные виды, процессы и механизмы памяти

    Для исследования развития памяти необходимо познакомиться с ее различными видами, процессами и механизмами. Обратимся к одному из подходов в классификации памяти, в котором принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению (рис. 1.1) 

    Рисунок 1.1 – Классификация основных видов памяти

    Существуют и другие основания классификации видов памяти [Приложение 6]

    «Классификация  видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между видами памяти» [20, с. 256].

    Рассмотрим  характеристики видов памяти в русле изучаемой проблемы.

    Двигательная  память (или моторная) – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений принимают осознанный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. В развитии проявления двигательной памяти качественно неоднородны.

    Эмоциональная память – это память на чувства. Первые проявления наблюдаются к концу первого полугода жизни. Начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних, на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, а на более высоких ступенях развития является сознательной.

    Образная  память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.  Образная память начинает проявляться у детей в полтора-два года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей. Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Различают механическое и логическое запоминание. Развитие обоих видов словесно-логической памяти происходит не параллельно друг другу. Например, дети легко запоминают детали, но хуже - смысл.

    «Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению  к ним, и от уровня ее развития в  значительной степени зависит развитие всех других видов памяти» [20, с. 260].

    В зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную. Имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания (непроизвольная) и запоминание и воспроизведение с поставленной целью, когда сам процесс требует волевого усилия (произвольная).

    Отметим также деление памяти на кратковременную  и долговременную. Механизм перехода кратковременной памяти в долговременную был описан нами выше. Добавим лишь, что объем кратковременной памяти индивидуален и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти.

    Рассмотрим  далее, как происходит запоминание материала и как функционируют основные процессы и механизмы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание.

    Память  обладает определенными характеристиками: объемом, быстротой запечатления, точностью  воспроизведения, длительностью сохранения, готовностью к использованию сохраненной информации.

    Объем памяти выражается в количестве запомненных единиц информации.

    Быстрота  воспроизведения характеризует  способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

    Точность  воспроизведения – способность  человека точно сохранять и точно воспроизводить сохраненную в памяти информацию.

    Длительность памяти отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

    Готовность  воспроизвести (использовать) запечатленную в памяти информацию проиллюстрируем на примере. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить.

    Таким образом, «память – это сложный  психический процесс, который объединяет целый ряд психических процессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие «память» [20, с. 262].

    Первый  основной процесс памяти – запоминание  – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса выделяют преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) запоминание. Для того чтобы запомнить как можно лучше, надо обязательно ставить цель. Однако «исследование А.А. Сеченова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально»[20, с. 264-265].

    Следовательно, запоминание должно быть обязательно  включено в деятельность. Выделяют механическое и логическое запоминание. Для механического характерно многократное повторение, осмысленное же основано на понимании логических связей между частями материала и связано с мышлением.

    Необходимо  упомянуть о приемах логического  запоминания. Прежде всего, это выделение в изучаемом материале главных мыслей и группировка их в виде плана, выделение опорных смысловых пунктов, сравнение предметов, явлений, событий и т.д., повторение, воспроизведение во время заучивания.

    Таким образом, для успешного запоминания  необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.

    Воспринятую информацию мы не только запоминаем, но и сохраняем некоторое время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности, может быть динамическим и статическим.

    Извлечение  материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов – воспроизведения и узнавания. Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринятого нами ранее. «Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений» [20, с. 270-271]. Воспроизведение, как и запоминание, может быть преднамеренным и непреднамеренным.

    «Узнавание  объекта происходит в момент его  восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения)» [20, с. 271].

      Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию, протекает во времени неравномерно. «Например, опыты Г. Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в дальнейшем же оно идет медленнее» [20, с. 272].

    Чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала. «Это хорошо подтверждают исследования М.Н. Шардакова. Он установил, что, если не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74% материала, через 3-4 дня – 66%, через месяц – 58% и через шесть месяцев – 38%. Если же организовывать периодическое повторение, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного времени» [20, с. 273].

    Скорость  забывания также зависит от объема материала и от степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. На скорость забывания влияет возраст. Также на забывание влияют различные болезни нервной системы, сильные психические и физические травмы, умственное или физическое утомление, действие посторонних раздражителей (звуков, предметов).

    Таким образом, учителю-дефектологу для успешного развития памяти младших школьников необходимо знать об основных видах, процессах и механизмах памяти как высшего психического процесса.

    1.3. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

    Процессы  памяти у разных людей протекают  неодинаково. В настоящее время  принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: различия в продуктивности заучивания и различия типов памяти.

    Различия  в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Тип же памяти определяет то, как человек запоминает материал, - зрительно, на слух или пользуется движением. Однако чистые типы памяти встречаются редко. Большинство людей обладает смешанными типами памяти.

    Изучая  развитие памяти, следует отметить, что «первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например, прекращение плача, когда мама входит в комнату. Более отчетливо проявления памяти обнаруживаются тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. … К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого, к концу третьего года – то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого – то, что было примерно год назад.

    Прежде  всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни.

    Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, а не на абстрактные отношения между понятиями.

    Бурное  развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Идет развитие прежде всего произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать не только то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Обучение в школе можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти» [20, с. 277-279].

    Само  по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти содействует рационализация умственной и практической работы: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование логических способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать эффективные.

    «Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия – это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания.

    Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждения в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания» [20, с. 281]. 

    Таким образом, развитие памяти – сложный  процесс, зависит от самого человека и его окружения, обучения и воспитания, продолжается на протяжении всей жизни человека. 
 
 

ГЛАВА 2