Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. 3

Министерство общего и  профессионального образования  РФ

«Армавирская государственная  педагогическая академия»

Кафедра психологии, логопедии  и дошкольной педагогики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 4 курса

Психолого-педагогического  факультета

Шиман Раиса

Научный руководитель: А.А. Егизарьянц

 

Ленинградская 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава  I. Теоретические основы развития памяти дошкольников 5

 1.1 Общие  понятия  о  памяти 5

1.2  Особенности  развития  памяти  у  дошкольников. 9

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логической памяти у старших дошкольников 18

2.1. Исследование исходного уровня развития логической памяти детей 18

2.2. Содержание и методы работы воспитателя по развитию памяти детей дошкольного возраста 21

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 29

Заключение ……………………………………………………………………  35

Литература…………………………………………………………………......37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Полноценное психическое  развитие ребенка невозможно без  определенного уровня формирования памяти, которая по исследованиям  ученых является ведущей функцией в  дошкольном возрасте (Л. С. Выготский [6], А. Н. Леонтьев [22], А. А. Смирнов [42], П. И. Зинченко [16] и др.)

В отечественной психологии изучению особенностей развития памяти у школьников и взрослых посвящено  большое количество фундаментальных  исследований: П. П. Блонский, Л. С. Выготстский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия [24], Б. М. Теплов [47] и др.         Исследование проблем развития памяти у детей-дошкольников было продолжено в работах их учеников и последователей: З. М. Истоминой [19], Т. В. Розановой [37] и др.           На основе многочисленных экспериментов ученые пришли к выводу, что память у дошкольников – одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции (Л. С. Выготский [6]).  Роль памяти в развитии ребенка огромна. Память можно назвать основой всего того, чему можно научить человека. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения приобретение умений, навыков и привычек, – всё это связано с работой памяти. В процессе обучения ребёнок обогащает свою память знаниями, полученными не только в результате личного опыта, но и теми, которые предшествующими поколениями. Без такого накопления опыта невозможна никакая детская деятельность, никакой физический и интеллектуальный труд.      Дошкольный возраст – это возраст интенсивного развития памяти. На основе многочисленных экспериментов ученые пришли к выводу, что в этом возрасте память,  в основном, носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит чаще всего перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Он легко запоминает то, на что было обращено внимание в содержательной деятельности, что произвело на него сильное впечатление, что было интересно и задело его чувства.       «Память  ребенка – это его интерес», – говорят психологи. У детей старшего дошкольного возраста непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы  памяти ([22], [29], [42] и др.). Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемом запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в определенной последовательности, при этом устанавливает связи в запоминаемом материале. И всё же, несмотря на существенные достижения в овладении произвольной памятью, ведущим видом памяти остается непроизвольная. И в старшем дошкольном возрасте все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят. К произвольному запоминанию дети обращаются самостоятельно лишь в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи, или когда этого требуют взрослые.          Воспитание памяти ребёнка предполагает выяснение многих вопросов: как запоминают дети? От чего зависит их непроизвольная и произвольная память? Каковы в этом отношении возможности дошкольников разных возрастов? Каковы пути развития логической памяти детей? Как руководить этим процессом? [13] Поэтому в детской психологии весьма актуальным является изучение возможности формирования у детей дошкольного возраста специальных приемов  осмысленности запоминания, целенаправленного управления их мнемической деятельностью.            Запоминание у детей дошкольного возраста происходит в деятельности. Как известно из психолого-педагогических исследований, ведущей деятельностью у детей этого возраста является игра (А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, А. К. Бондаренко, И. А. Барташникова и др.). Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания» [15, с. 22].        Поэтому формирование логической памяти детей дошкольного возраста с помощью игровой деятельности является наиболее эффективным в работе ДОУ.

 

Глава  I. Теоретические основы развития памяти дошкольников.

1.1. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ПАМЯТИ

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который  может сохраниться достаточно длительное время, и при соответствующих  условиях проявляться вновь и  становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и последующее  воспроизведение ребенком (взрослым) его опыта; важнейший технический  процесс.

Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление  знаний и навыков относится к  работе памяти.

Как утверждают известные  психологи Смирнов А.  А., Выготский  Л. С.,  Леонтьев А. Н., психологическое  изучение механизмов памяти хронологически старше других. Самое большое распространение  получили ассоциативные теории памяти. Предметы и явления действительности запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. Воспроизведение одних из них влечёт за собой воспроизводство других, что обуславливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения. Учеными раскрываются нейронные и биохимические теории памяти, основанные на передаче электрического импульса. Нейроном от одного тела клетки через аксон к телу следующей. Простейшая цепь, обеспечивающая память представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс набран реверберацией.

Поступающий сенсорный  сигнал вызывает последовательность электрических  импульсов, которая сохраняется  неопределенное долгое время после  того, как сигнал прекратится. Реверберирующая  активность, вызванная сигналом, на самом деле не должна продолжаться бесконечно. Для кратковременной  памяти должен существовать какой-то другой механизм.

Согласно одной из гипотез  избирательная электрическая активация  определенной нервной петли обеспечивает кратковременное запоминание. Долговременная же память в подобной схеме представлена нам многократной электрической активностью в нейронных цепях, которая вызывает химические или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникновению новых нейронных цепей.    

Это изменение цепи получило название консолидации. Консолидация следа происходит в течение длительного  времени. В основе долговременной памяти лежит постоянство структуры  нейронных цепей.

Таким образом, кратковременная  и долговременная память могут быть связаны с одними и теми же нервными элементами, с той разницей, что  кратковременная память – это  временная электрическая активность определенных нейронов, а долговременная память – постоянная структура тех же самых нейронов.

Виды  памяти:

В психологических исследованиях ([6], [16], [18], [22], [23]) в качестве наиболее общего основания для выделения  различных видов памяти выступает  у большинства психологов ([6], [22], [29] и др.) зависимость ее характеристик  от особенностей деятельности по запоминанию  и воспроизведению. При этом отдельные  виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями.      

1. В зависимости от  доминирующего вида психической  активности личности, как считают ученые, память бывает:      Двигательная (моторная) – это запоминание различных движений. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма т. д.    

Эмоциональная (аффективная) – память на эмоции и чувства.Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека.  Образная - память на различные образы, она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.      Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д.     Эйдетическая - своеобразная разновидность образной зрительной памяти у дошкольников, возможность яркого и живого видения образа предмета по прекращению его воздействия на органы чувств.   

Словесная – память, фиксирующая средства, способы и результаты логического мышления. Чаще встречаются смешанные виды памяти. В генетическом плане у детей самой первой по времени появляется моторная память, затем аффективная, образная и в самую последнюю очередь – словесная.

2. В зависимости от целевой  установки личности:

Непроизвольная (непреднамеренная) - это запоминание материала ребенком как бы само по себе, без постановки специальной цели, запомнить и без специальных направленных на это усилий.

На основе непроизвольной памяти без  специальных мнемических намерений  и усилий формируется основная и  по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта.

Произвольная (преднамеренная) – это  преднамеренное заучивание или припоминание чего-либо, в соответствии со специально поставленной целью. Такая память дифференцируется учеными по способу запоминания  на механическую и логическую.

Механическая – запоминание, основанное на многократном повторении ребенком материала, без проникновения в сущность предметов явлений, без опоры на понимание запоминаемого материала.

Логическая (осмысленная) – процесс активного использования ребенком особых осмысленных, мнемотехнических приемов или способов.

Произвольная память дает возможность преднамеренно заучить  или припомнить необходимую информацию.

3. В зависимости от  длительности сохранения материала:  Мгновенная (иконеческая) – связана с утверждением точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств; её длительность от 0,1 до 0,5 сек. Это память - образ.

 Кратковременная – память рассчитанная на хранение информации в течение небольшого промежутка времени, от нескольких десятков секунд, в среднем до 20 сек. (без повторения), .до тех пор, пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память. Запоминание информации происходит иногда после однократного и очень краткого его восприятия.

 Оперативная – вид памяти, рассчитанный на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.), необходимого для выполнения некоторого действия или операции.

Долговременная – память, рассчитанная на длительное хранение информации в течение практически  неограниченного срока и многократное её воспроизведете после многократного повторения.      Психологами раскрывается характеристика процессов памяти ([2], [6], [16] и др.) к ним относятся:         Запоминание – ввод информации в память.    Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание нашего действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко определить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.  Успех запоминания зависит также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании информация запоминается точно в таком порядке, в каком она воспринималась, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.

Сохранение – удержание информации в памяти; обеспечивается, во-первых, осмысленностью и прочностью запоминания, во-вторых, повторением, повторением, которое должно разнообразным по форме и содержанию. Установлено, что сохранение может быть динамическим (материал изменяется мало) и статическим (материал подвергается реконструкции, переработке).          Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актулизация, оживление ранее образовавшихся в мозгу нервных связей.

Формы воспроизведения:

• узнавание – простейшая форма воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии предмета;
• воспоминание – это форма воспроизведения, в отличие от узнавания осуществляется в отсутствии восприятия объекта;
• припоминание – сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных трудностей, требующих волевых усилий. Это наиболее активная форма воспроизведения, имеющая большое значение в учебной деятельности. Успех его во многом зависит от ясности поставленных перед ребенком вопросов.

Забывание – противоположный процесс сохранению материала в памяти, биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых.

Выражается в невозможности  вспомнить или в ошибочном  узнавании и воспроизведении.

Забывание – проявляется  в схематизации материала, отбрасывании отдельных его частей, иногда существенных, сведения новых представлений к  привычным старым представлениям. Для  борьбы с забыванием надо знать закономерности его протекания.

Память у людей проявляется  по-разному, отличается содержанием  объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также  силы памяти, скорости запоминания  и воспроизведения, прочности сохранения и точности воспроизведения. Важным свойством памяти человека является ее готовность, т. е. способность к  месту быстро припомнить нужную информацию.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи то, что может быть выполнено практически.

В соответствии с этим различают  зрительный, двигательный и слуховой виды памяти.

Воспитанию положительных  свойств памяти в значительной степени  содействует рационализация умственной и практической работы человека.

Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны  со специальными механизмами, защищающими  мозг от лишней информации. Степень  активности указанных механизмов у  разных людей различна. Защитой мозга  от ненужной информации объясняется, в  частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна  некоторые механизмы, защищающие мозг избыточной информации, выключаются, поэтому  запоминание происходит быстрее.

Таким образом, мы видим, что  изучению памяти было посвящено большое  число исследований, учеными были раскрыты многие процессы и явления  человеческой памяти, а в настоящее  время продолжаются исследования возможностей памяти человека, разрабатываются и  внедряются методики обучения для усовершенствования процессов памяти, из этого можно  сделать вывод, что данная проблема актуальна и по сей день.

1.2  Особенности  развития  памяти  у  дошкольников.

Память в дошкольном возрасте изучалась многими отечественными и зарубежными учёными-психологами ([2], [16], [17], [19], [22], [30], [43] и др.) По их мнению, память в этом возрасте, в основном, носит непроизвольный и непосредственный характер.

Основное содержание непроизвольной детской памяти составляют представления  – то есть конкретные, наглядные  образы предметов, их свойств, действий. Это, в первую очередь, представление  об окружающих людях и их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы, сказочных  героях, а также представления  о музыке, картинах и др. Как подчеркивают психологи, эти представления являются тем «строительным материалом», которым пользуется дошкольник в  своих играх, рисунках, труде и  т. д. Без ясных и правильных представлений  дети не могут в дальнейшем усваивать  необходимые понятия. 

Если нам интересно  узнать, каковы же причины непроизвольного  запоминания дошкольника, обратимся  к следующим фактам.    В первую очередь дети запоминают те предметы, которые воздействуют на органы чувств своей необычностью. Это могут быть яркие, красочные, необычные предметы, привлекающие своей новизной и динамикой. Непроизвольно запечатлеться в мозгу могут и объекты с приятными, новыми запахами или необычным вкусом. Лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно. 

Во-вторых, память дошкольника  носит избирательный характер; зависит  от проявления его интересов и  увлечений. Дети с разными потребностями  и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности неодинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Одного ребёнка он удивит, заинтересует, вызовет к себе непроизвольное внимание, а, следовательно, к запомнится непроизвольно. Другого же ребенка этот предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти. В связи с этим психологи говорят: «Память у ребёнка – это его интерес».

В-третьих, непроизвольно  запечатляется то, что многократно  повторяется. Ребенок запоминает дорогу, по которой не раз ходил с родителями в детский сад, месторасположение мебели в своем доме, свои игрушки, с которыми много раз играл; легко запоминает содержание сказок, рассказов, мультфильмов при многократном их повторении.

В четвертых, непроизвольно  в памяти у ребёнка фиксируется  то, что сильно воздействовало на его  эмоциональную сферу. Например, от посещения цирка или аттракционов, различных театрализованных представлений и ярмарок.    Это события связанные со стеническими (сильными) эмоциями.  Но также непроизвольно сохраняются в памяти ребенка события, окрашенными астеническими (слабыми) эмоциями. Это переживания, связанные с физической болью (сильный ушиб, ожог и пр.); это горе по поводу развода родителей в семье или даже потеря родственника.

Эти впечатления раннего  детства сохраняются в памяти ребёнка на долгие годы или даже остаются на всю жизнь.       Однако важно иметь в виду, что даже в выше сказанных случаях запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка. Ведь далеко не всё из того, что выделялось внешне или многократно воздействовало на ребенка, он запомнил непроизвольно. Многочисленные эксперименты учёных (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.) доказали, что непроизвольное запоминание выступает как результат определённого взаимодействия ребёнка в объектами. Непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности ребёнка. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника – это прежде всего соответствующим образом организовывать его деятельность: игровую, изобразительную, двигательную, музыкальную, трудовую, учебную и др.

Для характеристики памяти детей весьма важно с какого возрастного периода запечатляются мозгом события, которые могут вспоминаться во взрослой состоянии: чаще всего помнятся события, участниками которых был ребенок в дошкольные годы. Психологи (А. И. Раевский и др.) установили, что дети к 6 – 7 годам помнят лишь 2,8 % первых воспоминаний. Для сравнения возьмем ранний возраст (к двум годам) – 10,8 % первых воспоминаний, младший дошкольный возраст (трем – четырём годам) – 4,9, т. е. большинство детских воспоминаний пяти годам – 11,3 %.

Подытоживая все вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что непроизвольная память у детей дошкольного возраста является господствующей, а на более ранних ступенях развития единственной. Она не утрачивает своего значения и во все последующие годы.

Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает знания ребёнка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти является необходимым условием для последующего развития произвольной памяти дошкольника.       Одной из важных предпосылок психологической готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм познавательных психических процессов, в том числе и произвольной памяти. По словам Леонтьева А. И. и др., развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач, направленных на запоминание и припоминание. Причем, цель припомнить у ребенка проявляется раньше цели запомнить. Развитие произвольной памяти у него начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает и произвольное запоминание. Чем объяснить закономерность?  Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта прошлого. В своей игровой и практической деятельности ребенок должен опираться на усвоенные ими ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение действий по самообслуживанию, невозможно выполнение детьми требований взрослого, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой или любой' другой деятельности дошкольника. Необходимо вспомнить, что неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запомнить. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития произвольной памяти. Психологами доказано, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них при необходимости вспомнить.   Следует отметить, что одного лишь требования взрослого запомнить – вспомнить недостаточно. Важно, чтобы оно было принято и осмысленно ребенком, зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребёнка. Дошкольники начинают принимать цель запомнить – вспомнить прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослыми и в процессе игры, т.е. в тех видах деятельности, которые ближе ребёнку, более значимы для него, имеют больший смысл. Например, З. М. Истомина доказала роль игры как ведущей деятельности дошкольников в развитии произвольной памяти. Результаты лабораторных экспериментов, проведённых с дошкольниками 6 – 7 лет, требование взрослых запомнить ряд слов, а затем их припомнить ещё не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях творческой сюжетно-ролевой игры, например, «Магазин». Ребёнок берёт на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить игрушки для детей». В «магазине» для ребёнка становится необходимой цель вспомнить, что он должен «купить». Цель запомнить и припомнить для ребёнка имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели дошкольнику выделить значительно легче.

 Однако недостаточно поставить перед ребёнком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование определённых способов запоминания. Нам известно два способа запоминания: механический и логический, как считают Истомина З. М., Запорожец и др.

Механическое   запоминание  основано на многократных повторениях  без проникновения в сущность предметов и явлений, не опирается  на понимание запоминаемого материала ([17], [18], [19]).

В процессе механического  запоминания ребёнок опирается  лишь на внешние связи между объектами, например, слова запоминает в таком  порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребёнку  непонятен их смысл).

Дети 6 – 7 лет механически  легко запоминают бессмысленный  материал, например, считалки, дразнилки, потешки, словесные каламбуры, скороговорки и т. д., а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала (прогноз погоды, различные рекламные ролики).  Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет, прежде всего, тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комичного. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, недоступные для понимания фразы ещё и потому, что неоднократно слышал их либо от взрослых, либо от сверстников или много раз повторял сам.

Дети не допускают искажения  подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчёркивал, что ограниченные речевые возможности детей – недостаточный словарный запас – вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что дети запоминают или воспроизводят. Тенденция – не вникать в смысл того, что запоминается, не является особенностью памяти дошкольников.     Следует отметить, что к механическому заучиванию прибегают и школьники, интеллектуально пассивные, не умеющие думать. Не зная, что и как надо сделать для понимания материала, школьник ищет выход в многократных повторениях, т. е. начинает учить механически.

Из этого можно сделать  вывод, что механическое запоминание  дошкольниками не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда вышеназванных причин. 

Память детей с самого начала развивается как осмысленная  деятельность, и понимание – это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти детей любого возраста. Воспитание произвольной, логической памяти предполагает, в первую очередь, развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – это значит – научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определённые свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведённого обобщения и др.    Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация, необходимы не только для развития мышления детей. Как известно, из материалов исследований Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко и их учеников и последователей (З. М. Истоминой, К. П. Мальцевой, В. И. Самохваловой и др.), именно мыслительные операции при определённых условиях становятся способами логического запоминания.   Учёными было доказано, что самая ранняя формы активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, – это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь ещё нет мнемических приёмов в строгом смысле этого слова, однако, уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания. Об этом свидетельствуют результаты проведённых экспериментов.  Детям дошкольного возраста предъявляли картинки, на которых были изображены знакомые детям предметы. Одним детям предлагали их рассмотреть молча, другим – называть изображения на картинках. При сравнении данных по количеству запомненных картинок выяснилось, что первая группа запомнила в среднем в два-три раза картинок меньше, чем вторая.

Дошкольники уже с пяти лет самостоятельно овладевают таким  простым мнемическим приёмом, как  повторение (вслух или про себя).

Повторение как мнемический  приём выступает у детей в  разнообразных формах:

- это повторное восприятие  предметов, повторное их называние;

- повторение слов в  процессе их восприятия;

- воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала.

Во всех этих случаях ребёнок  подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в той последовательности элементов, которая дана ему в готовим виде. Однако взрослые, организуя поведение и деятельность дошкольников, специально учат их использованию этого мнемического приёма. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений, объяснений и пр., добивается выработки у них сенсорных, двигательных, мыслительных умений и навыков, организует повторное выполнение различных движений и действий.

Повторение имеет двоякое  значение: оно необходимо, чтобы  материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.  Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределённым во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. В другом случае материал повторяется в течение более длительного времени и по нескольку раз в день. 

В целях как запоминания, так и сохранения материала в  памяти большое значение имеет разнообразие впечатлений. Воспитатель проводит как индивидуальные упражнения, игры, так и групповые, направленные на развитие способности запоминания. Например, детям 6 – 7 лет для успешного усвоения рассказа, воспитатель проводит беседы о прочитанном, предлагает детям сочинить свои версии рассказа, предлагает рассказывать по цепочке, отдельными эпизодами, показывать сюжет в движениях, с куклами или другими игрушками и т.д. При разнообразии повторений у детей повышается интерес к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. 

Важно, чтобы в случае затруднений ребёнок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых.

Опытный педагог не будет  раздражаться, удивляться «бестолковости»  ребёнка, если тот не сумел что-либо запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребёнка, поможет ему, если тот не вспомнит нужное слово, сам его назовёт или предложит ребятам помочь товарищу.

Более сложными, но и более  продуктивными являются способы  запоминания, основанные на логической обработке материала, на установлении в нём определённых смысловых связей и отношений.

Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев впервые в отечественной психологии доказали роль логического опосредованного  запоминания детьми разных возрастных групп.

Дошкольники успешнее всего  запоминали слова, если для этого  использовали вспомогательные средства – картинки. Многие психологи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, Е. В. Гордон, Н. А. Корниенко и другие).

В последние десятилетия  проведены экспериментальные исследования, специально посвящённые изучению у  дошкольников возможностей формирования наиболее сложных мнемических приёмов. Так, к числу первых исследований, посвящённых этой проблеме, относится исследование З. М. Истоминой, выполненное под руководством А. А. Смирнова. З. М. Истомина изучала особенности и условия формирования у детей смыслового соотнесения как приёма логического запоминания. Предметом исследования Л. М. Житниковой был приём классификации запоминаемых объектов. Н. М. Гнедова изучала роль самоконтроля в мнемических процессах у детей-дошкольников. 

В 80 – 90-ые годы под руководством З. М. Истоминой продолжено изучение закономерностей развития логической памяти у детей дошкольного возраста, путей её совершенствования. Так, в работе А. Н. Белоус получены данные о соотношении уровней сформированности у детей-дошкольников двух приёмов логического запоминания: смыслового соотнесения и смысловой группировки разрозненного наглядного и вербального материала. В исследовании Н. В. Захарюка представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемическим приёмом - смысловой группировкой связного текста или составлением плана. Т. М. Капуновой выявлена зависимость разных видов материала от мыслительной активности детей. С. А. Лебедевой вскрыты некоторые особенности образной памяти дошкольников, обнаружена тесная связь запоминания с ориентировочной деятельностью ребёнка.

Бесспорно, все вышеуказанные  исследования являются значительным шагом  вперёд на пути изучения проблемы формирования произвольного, логического запоминания  у детей-дошкольников как управляемых  действий. Каковы же пути успешного воспитания произвольной памяти у дошкольников в детском саду и семье, помимо специального формирования логических приёмов запоминания?        Одним из важнейших путей и условий воспитания является правильная организация повседневной жизни ребёнка. Взрослый систематически проводит с детьми наблюдения родной природы и окружающей жизни, а затем предлагает рассказать об увиденном и услышанном, дает каждому из детей определенные поручения, а затем проверяет их выполнение – он тем самым упражняет их память.