Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 

 

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность: 020400 – Психология

IV курс 203 группа

 

 

 

 

 

 

Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения

 у детей старшего дошкольного возраста

 

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………...……………3

ГЛАВА I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста..……………..7

1.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста..............7

1.2. Психологическая характеристика и особенности мышления в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………………13

1.3 Понятие общения и его значение в старшем дошкольном возрасте……..19

1.4. Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………….25

Выводы по I главе …………………………………………………………….....30

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста……………..32

2.1. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста ………..32

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………………..37

Выводы по II главе………………………………………………………………44

Заключение……………………………………………………………………….46

Список использованной литературы……..………………………………….…48

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования определена тем, дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребёнком всё более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются психические процессы т.к. восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности [13].

Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.

Проблему происхождения мышления и наличие этого психического процесса у человека пытались объяснить многие известные теории. Одни провозглашали наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врождёнными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий (гештальтпсихология). Другие теории рассматривали умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытались объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего   развития субъекта, или же исходя из того и другого [8].

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. Определённый вклад внёс и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления и изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности (А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев). С позиции этой теории мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний [30].

В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к процессу общения, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имею особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения [27].

Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.

В своей работе мы рассматриваем два этих психологических процесса в совокупности.

Цель нашего исследования: выявить особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление и общение как психологические процессы личности.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой работы явились концепции отечественных и зарубежных ученых-психологов о процессах мышления и общения в старшем дошкольном возрасте (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже и др.).

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ литературных источников по исследуемой проблеме.
2. Изучить психологическую сущность процессов мышления и общения.
3. Подбор и анализ методов и методик, направленных на выявление особенностей мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.
4. Определение с помощью диагностики особенности мышления и общения в старшем дошкольном возрасте возрасте.
5. Анализ и интерпретация результатов исследования, сопоставление их с гипотезой.
6. Выявление взаимосвязи процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.
7. Проведение оценки полученных результатов с поставленными задачами.

В качестве методов исследования были использованы:

1. Метод теоретического анализа литературы.
2. Метод эмпирического исследования - стандартизированные психодиагностические методики: методика «Исключение лишнего», методика «Нелепица», методика «Вырежи фигуру» [12], «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М., «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С.Немов, «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой [24].
3. Метод математической статистики для качественного анализа и содержательной интерпретации результатов.

База исследования: эмпирическую базу исследования составили 20 детей старшего дошкольного возраста (5,5 – 7 лет) детского дошкольного образовательного учреждения № 150 города Уфа.

Теоретическая значимость работы заключается в подборе, анализе, обобщении и систематизации материала по заявленной теме в области современных педагогических и психологических наук.

Практическая значимость исследование заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы психологами при работе со старшими дошкольниками. Теоретические и практические выводы могут быть предложены в качестве основания для организации психологического сопровождения развития старших дошкольников, составления психолого-педагогических программ по развитию мышления, коммуникативных навыков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, а также из списка использованной литературы и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи

процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Возрастные особенности  детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной [16]. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [23].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни [5].

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление [21].

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье [8].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности [3].

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) - и оценочную, или самооценку (Какой я?) [22].

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия [15].

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная [31].

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире [34].

Также важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»». Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность [40].

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Таким образом, старший дошкольный возраст - это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Психологическая характеристика  и особенности мышления

 в старшем дошкольном  возрасте

«Дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой деятельности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним» А.Н.Леонтьев [17, с. 59].

Мышление ребенка связано с его знаниями. И к шести годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н.Н.Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Были обнаружены две противоречивые тенденции [26].

- в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

- в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, гипотетических, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Мышление - это высший психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Это высшая ступень познания человеком действительности [11].

«Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности» Е.Б.Старовойтенко [36, с.307].

Мышление тесно связано с остальными психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо без языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.

Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят в том, что:

- оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;

-- оно почти всегда  связано с наличием проблемной  ситуации;

-мышление выходит за пределы чувственного познания;

• оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;

- оно присутствует во всех психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, старший дошкольник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно - действенную, наглядно - образную, словесно –логическую [6].

Наглядно - действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но старший дошкольник может прибегать к этому виду мышления, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

Сюжетно - ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно - образного мышления. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» Л.С.Выготский [14, с. 35]. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам - заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действия с ними. Главное в развитии мышления в дошкольном возрасте - это дальнейшее совершенствование наглядно -действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно - образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно - логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. «Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи» В.С.Мухина [23, с. 79].

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития самого мышления - образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей [9].

Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно - образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления [11].

Словесно - логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Речь непосредственно связана с развитием мышления, как в своей планирующей функции, так и в функции образования понятий. Как говорил Л.С.Выготский: «...язык является орудием мысли и, больше того, язык является орудием закрепления опыта» [1, с. 12]. Речь как универсальная знаковая система играет особую роль в развитии абстрактного и логического мышления. Абстракция является необходимой составной частью всякого мышления, тем воспитанным в процессе развития личности приемом, который является необходимым условием и орудием его мышления.

Именно логическое абстрактное мышление позволяет ребенку оторваться от воспринимаемого им конкретного предмета и выделить из него соответствующие, общие для целого ряда предметов признаки, а также установить причинно - следственную связь.

Развитие словесно - логического мышления у детей проходит в несколько этапов. На первом ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений [2].

Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно -действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для названия предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование 
   представлениями объектов.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно - действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [36].