Особенностимотивационно-побудительной готовности к обучению связаной письменной речи школьников с трудностями в обучении

ОСОБЕННОСТИ    МОТИВАЦИОННО-ПОБУДИТЕЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ  ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ  С ТРУДНОСТЯМИ  В ОБУЧЕНИИ 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава I. Общетеоретические подходы к  изучению мотивации учебной деятельности…………………………………………………………………………3

     1.1. Понятие о мотивации, виды мотивов учения…………………………..5

     1.2. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения школьников ………………………………………………….…………………...13 

Выводы  по первой главе………………………………………………………….21 

Глава 2.         Изучение особенностей мотивации к овладению письменно-речевой деятельностью у младших школьников с задержкой психического развития…………………………………………………………………………….23

     2.1. Особенности мотивационной готовности  учащихся с трудностями в обучении к овладению письменной связной речи………………………………23

     2.2. Пути формирования мотивации к связной письменной речи у учащихся с трудностями в обучении……………………………………………...29 

Выводы  по второй главе……………………………………………………….….41 

Заключение………………………………………………………………………...42 

Список  литературы………………………………………………………………..45 
 
 
 
 
 

   ВВЕДЕНИЕ

     Формирование  мотивации учебной деятельности в школьном возрасте без преувеличения  можно назвать одной из центральных  проблем современной школы, делом  общественной важности. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, это означает, что в поле внимания  учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения  развитие личности  учащегося.

     Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение  школьниками суммы знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает – научить их хотеть учиться. Однако, приходится признать, что интерес к учению в процессе обучения в должной мере  не возрастает и, главное, не всегда приобретает у детей сознательного, активного, внутреннего, познавательного интереса, который необходим для эффективной реализации методических приемов используемых учителем (Л.С. Выготский, Д.Б.Давыдов, М.В. Ляудис, Н.Э.Негурэ и др.).

     Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ребенка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего мотива занимают то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и т.д.  Для успеха всего учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать сложное строение  мотивационной сферы, воздействовать на каждую из ее сторон.

     Особенности интереса умственно отсталых учащихся к учебной деятельности изучены и являются достоянием олигофренопедагогики (Лурия А.Р., Рубинштейн С.Я., Выготский  Л.С. и др.). Но проблема изучения мотивов и их формирование у школьников с задержкой психического развития является актуальной и для специальной педагогики.

     ЦЕЛЬ  исследования - изучение мотивации  к письменно-речевой деятельности у младших школьников с трудностями в обучении (задержкой психического развития).

     ОБЪЕКТ  исследования – мотивация учебной  деятельности учащихся с трудностями в обучении (задержкой психического развития).

     ПРЕДМЕТ исследования – процесс формирования  мотивации к письменной деятельности у учащихся младших специальных (коррекционных) классов VII вида.

     ЗАДАЧИ  исследования:

1. В процессе изучения психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования определить понятие «мотивация», виды мотивов учения, описать возрастные и индивидуальные особенности формирования мотивации.
2. Изучить особенностей мотивации к письменно-речевой деятельности учащихся с задержкой психического развития.
3. Описать пути формирования  мотивации к письменно-речевой деятельности учащихся с задержкой психического развития и проверить эффективность коррекционной работы.

     ГИПОТЕЗА: низкая познавательная активность учащихся изучаемой категории и недоразвитие речи приводит к снижению готовности к овладению связной письменно-речевой деятельности.

     БАЗА  ИССЛЕДОВАНИЯ: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 24» Кировского района г.Волгограда.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1.     ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

         МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

1.1.   ПОНЯТИЕ О МОТИВАЦИИ, ВИДЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

     Слово «мотивация» используется в современной  психологии в двояком смысле: как  обозначающее систему факторов, детерминирующих  поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как  характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

     Представление о мотивации возникает при  попытке объяснения, а не описания поведения. Это – поиск ответов  на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели ?», «ради чего ?», «какой смысл ?» … Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

     Любая форма поведения  может быть объяснена  как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения  выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором  внешние условия  и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.

     Сиюминутное, актуальное поведение человека следует  рассматривать не как реакцию  на определенные внутренние или внешние  стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его  мотивов с  ситуацией. Это предполагает рассмотрение  мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга,  и результатом этого является  реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

     Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность  и устойчивость целостной деятельности, направленной  на достижение определенной цели.

     Мотив в отличие от мотивации – это  то, что принадлежит самому субъекту  поведения, является его устойчивым  личностным свойством,  изнутри побуждающим  к совершению  определенных действий.

     Из  всех возможных диспозиций  (мотивов) наиболее важной  является понятие потребности. Его называют  состояние нужды человека, или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что  требуется  организму, (личности). Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит  в состояние повышенной возбудимости отдельные психологические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено.

     Основные  характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой ,  особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, то есть совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная  потребность может быть удовлетворена.

     Второе  после потребности по своему мотивационному значению понятие- цель. ЦЕЛЬЮ называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который  в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

     Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

     Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается  качественное разнообразие  мотивационных факторов- мотивов,  потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

     Гибкость  мотивационной сферы характеризуется  процесс мотивации следующим  образом. Более гибкой считается  такая мотивационная сфера, в  которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побуждений (т.е. использовать более разнообразные средства).

     Наконец, иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации  мотивационной сферы, взятого в  отдельности. Чем  больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

     Кроме  мотивов, потребностей и целей в  качестве побудителей человеческого  поведения рассматриваются также  интересы, задачи, желания и намерения. ИНТЕРЕСОМ называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившейся в поле зрения предмет, любой частный, возникший слуховой или иной раздражитель.

     ЗАДАЧА  как частный ситуационно-мотивационный  фактор возникает тогда, когда в  ходе выполнения действия, направленного на достижение   определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача  может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей,  как и интерес.

     ЖЕЛАНИЯ  И НАМЕРЕНИЯ – это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

     Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако  выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

     Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие  поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы  отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.

     Мотив учения - это направленность учения на различные стороны учебной  деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим,  математическим, биологическим и т.д.), то  чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения  с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

     Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

     1) познавательные мотивы, связанные  с содержанием учебной деятельности  и процессом ее выполнения;

     2) социальные мотивы, связанные с   различными социальными взаимодействиями  школьника с другими людьми.

     Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

     а) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной  интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

     б) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

     в) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

     Эти уровни познавательных мотивов могут  обеспечивать наличие у школьника  так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного  соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

     Все эти познавательные мотивы  обеспечивают преодоление  трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т.д.

     Вторая  большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

     а) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и чувстве ответственности.  Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широки социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

     б) узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении знать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

     Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

     Одной из разновидностей таких мотивов  считают так называемую       «мотивацию благополучия», проявляющуюся  в стремлении получать только одобрение  со стороны родителей, учителей и  товарищей.

     Иногда  позиционный мотив проявляется  в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком  случае иногда говорят о «престижной  мотивации».

     Позиционный мотив может состоять также в  попытках разного рода самоутверждения- в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.:

     в) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самоусовершенствования личности.

     Познавательные  и социальные мотивы могут иметь  как коллективистическую, так и  узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую  направленность.

     Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые  его формы (мотивы самообразования) , и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь, в конечном счете, индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач  личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

     Социальные  мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга,  обеспечивают прочную  основу коллективизма, ответственности  за общее дело. Но можно представить  себе и другой  случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном  их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности  и ущербному развитию личности в целом.

     Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

     Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

     Первая  группа мотивационных характеристик - их  называют содержательными - прямо связана с содержанием  осуществляемой школьником учебной деятельности.

     Вторая  группа характеристик – их условно  называют – динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов: эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим  особенностям  ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

     Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

     1) наличие ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА  учения  для ученика. 

     2) наличие  ДЕЙСТВЕННОСТИ  мотива, т.е. его реального влияния  на ход учебной  деятельности  и всего поведения ребенка. 

     3) место мотива в ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ   мотивации.

     4) САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ возникновения   и проявления мотива.

     5) уровень ОСОЗНАНИЯ мотива.

     6) степень РАСПРОСТРАНЕНИЯ мотива  на разные  типы деятельности, виды учебных предметов, формы   учебных занятий. 

     Если  есть различия в содержании мотивов, существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов:

1. устойчивость;
2. ситуативность;
3. связь с определенным кругом знаний;
4. модальность;
5. выраженность мотива, быстрота его возникновения.

1.2.   ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

     Учитель в своей работе всегда принимает  во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов. Между тем  для организации эффективной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими  мотивами  приходит ребенок в школу, какая мотивация  может и должна  складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она  готовила  учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться  у учащихся  к концу средней школы, чтобы  выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность  каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте, ребенок осваивает «предметную»  действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

     В среднем школьном возрасте ученик осваивает  социальную действительность  межчеловеческих  отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации) сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст-возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим  человеком в ходе  учебной деятельности.

     В старшем школьном возрасте ученик вновь  обращается к освоению    «предметной  » действительности, но на новом  ее уровне – к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной  меры освоения   школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля, самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

     Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует  от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью  среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно-полезной  деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей  профессии, к трудовой деятельности. Выделение типов ведущей деятельности  в школьных возрастах не означает, что в  эти  этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности.

     Как нельзя говорить об учении вообще вне  его возрастных особенностей, так  и непродуктивно анализировать  мотивы учения школьника без учета  контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей  осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

     Мотивация  связана с возрастными особенностями  ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер  деятельности ребенка  и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны  и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных  особенностей мотивации младшего  школьника, мы будем исходить  из того, что не возраст сам по себе, а тип учения в этом возрасте  определяет мотивацию.

     К моменту  прихода ребенка в  школу этап его развития характеризуется  тем, что он впервые включается в  новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.И. Божович,  Л.С. Славина и др.) определяют это  новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит  в потребности  ребенка  посещать школу, включиться в  новую для него  деятельность учения,  занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые  осознаваемое самим ребенком  расхождение между его объективным положением и его внутренней  позицией. Эта широкая потребность образует так  называемую субъективную  готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность  к школе – уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

     Наблюдения  показывают, что у современного ребенка 6-7 лет уровень  субъективной готовности к школе может несколько снижаться  из-за  рассказов других детей  о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим  ростом культуры, использованием различных источников информации. Уровень осведомленности современных 6-7 леток значительно выше, чем тридцать-сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной  готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.