Виды и формы обучения. 2

Оглавление.

Введение…………………………………………………………………………..2

I. Понятие и сущность процесса обучения ……………………………………4

II. Виды обучения………………………………………………………………..15

2.1 Традиционное обучение……………………………………………………..15

2.2 Проблемное обучение……………………………………………………….17

2.3 Развивающее обучение…………………………………………………….20

III. Формы обучения, их особенности, признаки и функции……………….24

Заключение………………………………………………………………………35

Библиография……………………………………………………………………36

Введение.

Педагогическая наука  находится в постоянном развитии. По мере того как изменяется роль человека в обществе, изменяются и цели, которые  ставит перед собой образование, происходит постоянное совершенствование  педагогических методов, появляются новые  идеи и взгляды.

Соответственно изменениям подвергаются и важнейшие категории, составляющие целостный педагогический процесс, например, обучение. Обучение – это   сложный процесс, уступающий может быть, только воспитанию и развитию. Поэтому дать точное и всестороннее определение достаточно сложно.  В разные времена процесс обучения рассматривали по-разному, и в зависимости от эволюции общества он постоянно совершенствовался.   Но в целом, под обучение в педагогике понимается процесс двухсторонней активности учителя и учащихся, в результате которого педагог передает, а учащийся активно воспринимает знания, умения, навыки, формируется научное мировоззрение, развиваются творческие силы учащегося. 

Как мы видим,  обучение является сложным и многосторонним явлением, именно поэтому необходимо его правильное понимание и осмысление, особенно это важно для будущих педагогов. Правильное понимание процесса обучения необходимо, так как учебная деятельность это не только один из самых эффективных способов добывания и получения знаний, но и  направление всестороннего развития личности.

 Проблема процесса  обучения является достаточно  актуальной в наше время, так  как сейчас активно проходят  изменения  в сфере образования,  вызывающие как положительные,  так и отрицательные отзывы.

Теоретической базой работы послужили труды таких авторов  как Бордовская Н.В., Реан А.А. («Педагогика»), Гребенюк  Т.Б. («Дидактика и педагогическая психология»), Смирнов А.А. Педагогика. («Педагогические теории, системы, технологии»), Подласый И. П. («Педагогика») и др. 

Объектом нашего исследования является дидактика – это часть  педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Предмет  исследования – процесс обучения, как основная категория дидактики.

Цель курсовой работы –  рассмотреть и проанализировать основные виды и формы организации  обучения.

В рамках указанной  цели решались следующие задачи:

1) проанализировать понятие  и сущность процесса обучения;

2) охарактеризовать различные  виды обучения;

3) рассмотреть формы обучения,  их особенности, признаки и  функции. 

Глава I. Понятие и сущность процесса обучения

«Подлинно разумное обучение изменяет и наш ум, и наши нравы».

М. Монтень

Так о процессе обучения писал известный французский  философ и писатель эпохи Возрождения.  Его идеи не потеряли актуальности и в наши дни.

И, действительно, обучение – это  один из  самых  надежных путей получения систематического образования, без которого, в свою очередь,  нельзя представить нормального функционирования современного общества.

Обучения это социальный процесс, который появился с возникновением общества и постоянно совершенствовался в соответствии с его развитием. В общем, обучение можно рассматривать как передачу опыта, который включает в себя, прежде всего, знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний на практике.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием обучение понимается, главным образом, преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два неотъемлемых  компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.¹ Таким образом, мы видим, что понятие процесса обучения постоянно изменяется в соответствии с потребностями общества. И является результатом взаимодействия двух сторон: преподавателя и учащегося.

Казалось бы, зачем необходимо постоянно уточнять и дополнять определение? Но дело в том, что правильное понимание этого термина очень важно. Если мы будем рассматривать обучение только как передачу и усвоение знаний, –  то в центре внимания окажутся именно эти моменты; если же выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, – значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность. Конечно, это важные составляющие, без которых обучение не будет целостным явлением, но рассматривать необходимо  все аспекты процесса обучения  и, что самое главное,  их взаимодействие. Таким образом, мы видим, что правильное осознание сущности этого процесса обучения необходимо.

В педагогике существует несколько  подходов для изучения процесса обучения. Согласно одному из них, обучение – это познание или вид познавательной деятельности. ²  Ряд видных отечественных педагогов           (М.Н. Алексеев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.) рассматривают процесс обучения как разновидность познания. «Обучение есть в сущности своей процесс познания, – утверждает М.Н. Алексеев. –  Обучение есть, бесспорно, познание, и, как любое познание, оно отображает действительность... Обучаясь, ученики познают объективный мир, общество, духовную жизнь людей, отображением которых являются изучаемые ими науки». ³

В целом, характеристика процесса обучения включает те же понятия и закономерности, что и процесс познания. Например, для теории познания характерно, что  основа истины – это практика, такое же  суждение присуще и теории обучения – оно конкретизируется в требованиях к учителю, согласно которым  педагог   должен  позаботиться, чтобы учащиеся проверяли полученные знания, применив их на практике.

Но существуют и различия между  этими понятиями. Так, например, в процессе обучения происходит проникновение человека в суть явлений, событий, фактов, которые его окружают. Младшие школьники, например, изучают время, единицы измерения времени. Человечеству эти знания и умения известны давно. Поэтому, соответственно,  ребенок не делает никаких открытий для мира – он делает открытия лишь для самого себя. Этим, то есть отсутствием открытий, несущих новое знание, и отличается процесс обучения от процесса познания. Тем не менее, связь между этими явлениями отрицать нельзя, и процесс обучения можно считать разновидностью познания.

В.К. Дъяченко писал, что познание есть явление вторичного порядка и представляет собой отражение объективной реальности в сознании человека.⁴  Познание  в обучении – это только одна сторона деятельности ученика. Обучение, в отличие от познания, четко регламентировано и происходит в школе, университете,  классе  и чтобы оно совершилось, между учителем и учеником должен  быть установлен контакт. Без этой взаимосвязи обучение не может возникнуть и не может существовать. Таким образом, если обучение является взаимодействием учителя и учащихся, и если в процессе взаимодействия происходит познание, передача опыта и овладение им, то, стало быть, обучение – это общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их усваивает.

Таким образом, если рассматривать обучение только как вид познания, как познавательную деятельность учащегося или учителя, то выпадает его материальная основа – механизм, связанный с его социально-практической стороной.⁵ То есть, обучение  – это еще и особая разновидность общения.

Рассматривая процесс обучения, необходимо остановиться на таком важном вопросе как свойства. Процесс обучения  представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга компонентов: целей, содержания образования, методов, форм и специальных средств обучения. Остановимся на них подробнее.

Цель – это предполагаемый результат деятельности. Какие же цели преследует  педагог?  Ответ на поставленный  вопрос закреплен законодательно и его можно найти в государственном стандарте образования, который определяет основные ориентиры действий педагога. В Госстандарте начального образования говорится: «В разработке конкретных целей начального образования мы исходим из общего положения о школе 1 ступени, которая призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. Именно в начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Для реализации этих общих задач необходимо кардинально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности». ⁶ Как мы видим, приоритетной является не образовательная, а воспитательная цель, которая направлена на становление личности ребенка, воспитание в нем положительных моральных и нравственных качеств.

Постановка преподавателем конкретных целей и задач, определение средств их достижения в педагогике  называется целеполаганием.  Главной особенностью целеполагания является то, что цели намечаются не только исходя из содержания учебного предмета и требований к усвоению знаний и умений по предмету, они обязательно указывают на те положительные изменения в психическом развитии, нравственном облике, которых возможно достичь на определенном промежутке процесса обучения. Это еще раз подтверждает, что цели развития и цели воспитания являются более значимыми, чем цели образования, на современном этапе общественной жизни. Поэтому в первую очередь необходимо ориентироваться на развитие в школьнике личностных качеств.

Следующий важнейший компонент  –  содержание образования – это деятельность субъектов образовательного процесса, к которым, в свою очередь, относятся преподаватели и учащиеся.⁷ Содержание прописывается в учебном плане любого образовательного учреждения.

Существует  несколько способов структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки образовательной программы. Линейное построение учебного материала. В этом случае отдельные части учебного материала изучаются последовательно и непрерывно как звенья единой целостной учебной темы, которые в сумме помогают раскрыть раздел, а все разделы – учебный курс. Стоит отметить, что каждая часть изучается только один раз.

Второй способ, концентрический. В этом случае один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При многократном повторении, содержание расширяется, обогащается новой информацией и рассматривается на новом уровне. Это, конечно, является положительным моментом, так как  дает возможность учащимся переосмысливать пройденный материал. К решаемой проблеме можно возвращаться через какое-то определенное время в рамках изучаемого курса.

Третий способ – спиралеобразны. Для него характерна постановка  проблемы, к решению которой учащиеся и преподаватели возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых.

Четвертый – модульный способ. При таком способе все содержание каждой учебной темы перераспределяется по следующим направлениям:

• ориентационное, методологическое (иногда его называют мировоззренческим);  

• содержательно-описательное;

• операционально-деятельностное;

• контрольно-проверочное. ⁸

Еще один компонент – методы обучения. В целом, под ними понимаются методы преподавания. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификацию методов обучения. Так, первую  группу методов обучения называют словесной. Она включает в себя методы передачи и усвоения знаний. К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа – это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

Средствами обучения являются разнообразные  источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия  и т. п.). Все они возникали на разных этапах развития общества и постоянно совершенствуются в соответствии с научно техническим прогрессом. В наши дни, пожалуй, большую  роль играют книги, учебные пособия, то есть печатные средства.   Но не за горами то время, когда на первый план выйдут электронные средства обучения. Уже сейчас ведется речь о том, что нужно как можно шире использовать так называемые электронные книги.

Важно отметить, функции процесса обучения: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Рассмотрим важнейшие из них.

Образовательная функция направлена на  формирование знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное действие, элемент умения.

Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются чувства, ценности, черты личности, взгляды. Это происходит как непреднамеренно, так и благодаря специальной организации процесса обучения.

Развивающая функция обучения. Обучение ведет за собой постоянное совершенствование  личности. В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности. Оно осуществляется эффективнее, если обучение специально организовано и отвечает принципам развивающего обучения.⁹

В  современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя; 

4) специальная планомерная организация  и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием  учащихся. ¹⁰

Как известно, процесс обучения –  это целостное явление, поэтому  для него характерны закономерности обучения, под которыми понимаются объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Для первые характерна зависимость обучения от общественных процессов и условий, от социальной и политической ситуации, уровня культуры и пр.

К внутренним закономерностям процесса обучения относят связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами.

Важно отметить, что в педагогике существуют такое понятие как принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.¹¹

В основе выделения системы принципов лежит личностно-деятельностный и управленческий подходы. Была выделена следующая система принципов обучения в современной школе.

Принцип развивающего и  воспитывающего характера обучения нацелен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

Принцип научности содержания и методов учебного процесса требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала.

Принцип систематичности  и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и самого процесса обучения.

Принцип наглядности – один из старейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило дидактики" сформулировал еще Я.Коменский.

Согласно концепции Т.А. Ильиной, виды наглядности можно подразделить на:

1. естественную наглядность (предметы объективной реальности);

2. экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);

3. объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);

4. изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);

5. звуковую наглядность (магнитофон);

6. символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);

7. внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).¹²

Стоит отметить, что  использование  наглядности должно быть целесообразным, и использоваться в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного к абстрактному, словесно-логическому мышлению.

Принцип доступности обучения требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учащихся использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что оно направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из важных принципов современной дидактической системы, согласно которому - обучение эффективно тогда, когда учащиеся проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что они осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию, но и социальному росту, воспитанию личности.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти, стали бы частью сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

Принцип рационального  сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы означает, что преподаватель может и должен использовать самые разнообразные формы обучения: лекции, семинары, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности учащихся вне аудитории: в походах, поездках, кружках, клубах и различных объединениях по интересам и других.

Как мы видим, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, тесно взаимосвязаны. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.

Подводя итог, можно сказать, что процесс обучения – это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на достижение образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов.

Глава II. Виды обучения.

Проблема видов обучения не нашла достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под видами обучения понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. ¹³

В современной школе используется три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

1) объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным;

2)     проблемное;

4)     развивающее обучение.

Остановимся на каждом из них  подробнее.

2.1 Традиционное обучение

Традиционное  обучение  –   это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него без труда вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.  Основная цель традиционного  вида обучения – это передача знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. То есть, педагог стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение для дальнейшего воспроизведения и применения на практике.

Главные методы такого обучения – объяснение в сочетании с наглядностью, ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание, а безошибочное воспроизведение изученного –  главное требование и основной критерий эффективности.

Под термином «традиционное  обучение» подразумевают, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, которая сложилась еще в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

По своему характеру цели традиционного обучения  представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели такой вид обучения ориентирован преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности. Таким образом, школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет приоритет информированности личности над ее культурой.

Содержание такого образования  ориентируется на то, что знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. Около 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию уделялось очень мало внимания. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. ¹⁴

Традиционная технология обучения представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику, то есть, учение слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

1. регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур;

2. централизации контроля;

3. ориентации на среднего  ученика.

Методы усвоения знаний в традиционном обучении основываются на:

• сообщении готовых знаний;
• обучении по образцу;
• индуктивной логике от частного к общему;
• механической памяти;
• вербальном изложении;
• репродуктивном воспроизведении.

К традиционным технологиям  относят и лекционно-семинарско-зачетную систему обучения: сначала учебный материал преподносится аудитории лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов, экзаменов.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним  понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные –  преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

2.2 Проблемное обучение

Противоположностью традиционного  обучения является проблемное обучение, под которым понимается самостоятельное добывание знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.¹⁵

В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о  развитии сознания человека через разрешение познавательных проблем, которые содержат в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ  здесь неприемлем.

Проблемная задача –  это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями,

Проблемная ситуация в  процессе обучения предполагает, что  субъект (ученик или студент) хочет  решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, стимулирует его к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает  познавательная потребность в новом  отношении, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. ¹⁶