Використання дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови

Міністерство  освіти, науки, молоді та спорту України

Рівненський державний  гуманітарний університет

Кафедра педагогіки та психології (дошкільної і корекційної)

 

 

 

 

 

 

 

Використання  дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови

 

                         

                                     

                                                                 Курсова робота

                                                                                       з логопедії

                                                                                       студентки групи ДЛ-41

                                                                                   педагогічного факультету

        спеціальності «Дошкільна

                                                     освіта»

                                                                     Пилипчук Ольги

                                                                    Володимирівни     

 

                                                                          Науковий керівник:

                                                                             Вик. Печонкіна Л.О.

 

Рівне - 2011

 

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………….....3

РОЗДІЛ  І ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ ЗВУКОВИМОВИ…….…………………………………………………………...8

      1.1. Поняття дислалії. Її характеристика……………………………………8

      1.2. Дидактична гра у роботі з дошкільниками……………………………18

      1.3. Використання дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови..24

РОЗДІЛ ІІ ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ  ІГОР У КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ ЗВУКОВИМОВИ………………………………………………………………..29

       2.1.Діагностика звуковимови у дітей дошкільного віку………………….29

 2.2. Корекція порушень звуковимови за допомогою дидактичних ігор..33

       2.3. Аналіз результатів дослідження……………………………………….39

Висновки…………………………………………………………………………43

Список використаних джерел…………………………………………………..46

Додатки…………………………………………………………………………...49

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Повноцінний розвиток особистості дитини неможливий без виховання у неї правильної вимови звуків. Однак виконання цього завдання пов'язане з певними труднощами, які є наслідком надзвичайної складності самого явища мови. Мовною функцією дитина опановує поступово, шляхом наслідування вимови звуків і слів дорослих. Оволодіння правильною вимовою більшості звуків відбувається у неї не відразу, а через проміжні звуки [6].

Своєчасне оволодіння мовою  — основа розумового розвитку дитини, запорука повноцінного її спілкування  з навколишніми людьми. Різні відхилення мовного розвитку негативно позначаються на сприйманні мови, висловлюванні власних думок, оволодінні знаннями та формуванні особистості дитини. Мовлення маленької дитини формується в спілкуванні з дорослими. В процесі спілкування виявляється  пізнавальна і наочна діяльність. Оволодіння мовленням зміцнює всю психіку малюка. Дозволяє йому сприймати явища більш усвідомлено і довільно [20].

У дошкільному віці простежується  не правильна вимова дитиною звуків. Це цілком закономірне явище. Усі вікові неправильності вимови зникають у дітей до 4 - 5 років. Але цей процес відбувається не сам по собі, а під впливом мовлення дорослих. Цей вплив доброчинний, коли дитина чує нормальне мовлення, одержує від дорослих вказівки, як слід говорити, і в результаті починає відчувати інтерес до правильного, чистого мовлення. Таким чином, дуже важливо, щоб навколишнє дитини мовленнєве середовище було цілком повноцінним, тобто й батьки, і вихователі говорили правильно, виразно.

Часто у родині, підлаштовуючись до мови маляти, белькочуть, сюсюкають із ним. Подібна манера спілкування не тільки не стимулює дитину до оволодіння правильної звуковимови, але й надовго закріплює її вади.

Часто дітей спонукують заучувати занадто важкі для їх вимовних можливостей вірші. У результаті перевантаження фізіологічних механізмів мовлення вікові неправильності вимови закріплюються й навіть примножуються.

Батьки й вихователі повинні керувати процесом формування в дітей правильнї звуковимови. На заняттях, під час прогулянок, режимних процесів необхідно дуже уважно стежити за мовленням дітей і  домагатися, щоб воно була ясним, чітким й виразним, велике місце повинні займати ігри й заняття, спрямовані на вироблення в дітей чіткої дикції й правильної звуковимови.

Розвитку точної артикуляції  допомагає виховання у дітей  звички дивитися під час мовлення на співрозмовника й у такий спосіб стежити за рухами губ, язика.

Надалі необхідно розвивати  у дітей слухову увагу й  фонематичне сприйняття. Точне слухове  сприйняття звуку стимулює правильну  вимову, а правильна артикуляція  у свою чергу сприяє кращому фонематичному сприйняттю.

Ознайомлення дітей  зі звуками мови доцільно здійснювати  в ігровій формі, зв′язуючи кожен  звук з якимсь конкретним образом (з- пісенька комара, с - пісенька водички, ж - дзижчання жука, бджоли, р – робота, мотора літака, автомобіля, ш - шипіння сердитого гусака й т.п.).

Допомогу дітям із серйозними вадами мовлення надають  спеціалісти -  вчителі-логопеди. Розрізняють  такі види неправильної вимови: пропуск звуків, заміна звуків, спотворення звуків. Чиста і правильна звуковимова залежить від багатьох чинників. Значну роль відіграють індивідуальні особливості дитини, стан її психічного розвитку. Послідовна і систематична робота з дитиною над формуванням звуковимови сприятиме своєчасному виправленню мовленнєвих вад, досягненню на кінець дошкільного віку чіткої вимови усіх звуків рідної мови.

Таким чином, розвиток мовлення, рання діагностика його порушень -  завдання і батьків, і вихователів, і логопедів. Важливо точно знати ступінь розвитку дитини, а також причини недорозвинення її мовлення. Причинами можуть виявитися не тільки важкі розлади, але недолік в спілкуванні, недорозвинення дрібної моторики і т.д [22].

Тема нашої  роботи залишається актуальною, не дивлячись на те, що про формування мовлення взагалі і порушення мовлення у дітей з різними патологіями написано достатньо багато літератури.

У корекційній  роботі з дітьми, які мають вади мовлення, використовуються різні методи і засоби, наша робота стосується саме використання дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови. 
        Дидактична гра - одна із форм навчального впливу дорослого на дитину. В дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації чи з певними предметами, набуваючи власного дійового і чуттєвого досвіду. Це надзвичайно важливо для дітей з важкими вадами мовлення, у яких досвід дій з предметами дуже бідний, не зафіксований і не узагальнений. Дитині для засвоєння способів орієнтації в оточуючому світі, для виділення і фіксування властивостей і відношень предметів, для розуміння тієї чи іншої дії необхідні багатократні повторення [5]. Л.С. Виготський вважав гру сприятливим середовищем для зародження пізнавальних сил дитини і як основу для перетворення ігрових дій в розумові, ведучим засобом навчання і виховання. Дидактична гра дозволяє забезпечити необхідну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно-позитивного відношення до завдання [18].    

Проблему корекції мовлення у дефектологічній науці  досліджували: Т. Ахутіна, Л.Бартєнєва, Л. Виготський, Є. Вінарська, Т. Власова, І. Власенко, Л. Волкова, О. Жильцова, Р. Левіна, І.Марченко, Є. Пенькова, О. Ревуцька, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шевченко, М. Шеремет та ін. Учені визначили шляхи, розробили ефективні методики корекції мовлення дітей дошкільного і шкільного віку. Коригування мовлення дітей в загальноосвітніх навчальних закладах, зокрема в початковій школі, досліджувалося такими українськими вченими, як В. Бадер, А. Колупаєва і О. Паскаль. Коригування мовлення дітей в загальноосвітніх дошкільних навчальних закладах не було предметом наукового дослідження. Водночас спостереження і спеціальні дослідження (А. Богуш, К. Крутій, С. Цейтлін та ін.) засвідчують наявність у мовленні вихованців дошкільних навчальних закладів низки мовленнєвих помилок у звуковимові, граматичній і лексичній правильності мовлення, побудові зв’язних висловлювань [11].

Отже, протиріччя, що виникло між вимогами з мовленнєвої  підготовки дітей до школи і відсутністю  спеціальних досліджень з методики коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку, зумовили вибір теми дослідження “Використання дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови”.

Об'єктом нашого дослідження  є мовний розвиток дітей дошкільного віку.

Предметом є корекція порушень звуковимови у дітей дошкільного віку за допомогою дидактичної гри.

Мета: проаналізувати порушення звуковимови у дітей і процес корекції даних порушень з використанням дидактичної гри.

    Для  досягнення цієї мети були  висунуті наступні завдання:

    - розкрити  теоретичні засади проблеми порушення звуковимови дітей дошкільного віку ;

• з’ясувати особливості використання дидактичних ігор у корекції порушень звуковимови;
• розробити систему дидактичних ігор по корекції порушень звуковимови.

Робоча гіпотеза: дидактичні ігри

- як важливий  і ефективний засіб у корекції порушень звуковимови;

- розробити  і апробувати систему дидактичних  ігор для корекції порушень  звуковимови у дітей старшого  дошкільного віку.

Структура курсової роботи: дослідження складається  зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕНЬ ЗВУКОВИМОВИ

 

1. Поняття дислалії. Її характеристика.

 Дислалія — це порушення вимовної (звукової) сторони мовлення за збереженої іннервації мовленнєвого апарату, що найчастіше виявляється в дитячому віці. Неправильна вимова може фіксуватися батьками і людьми, що оточують дитину, досить рано, оскільки діти оволодівають артикуляцією звуків лише поступово [11].

         Залежно від збереженості анатомічного складу мовленнєвого апарату дислалію поділяють на два види:

         а) функціональну (порушена вимова звуків, тоді як мовленнєвий апарат не має патологічних змін);

        б)  механічну (неправильна вимова зумовлена вираженими порушеннями в будові артикуляційного апарату).

        Причинами функціональної дислалії є:

       а) загальна фізична ослабленість, зумовлена частими соматичними захворюваннями, що спостерігаються в період най-інтенсивнішого формування мовленнєвої функції;

      б)  недостатній ступінь розвитку фонематичного слуху:

      в)  несприятливі соціальні і мовленнєві умови, в яких виховується дитина;

      г) двомовність у сім'ї.

      Причини механічної дислалії— це насамперед природжені або набуті вади кісткової і м'язової будови периферичного, мовленнєвого апарату, серед яких виділяють:

      1) недоліки будови щелепно-зубної системи:

      а) вади у будові зубного ряду (відсутність передніх зубів, рідкі передні зуби, подвійний ряд зубів);

      б)  вади у будові щелеп:

•  прогнатія (верхня щелепа висунута вперед, порушені допустимі норми);

•   прогенія (нижня щелепа висунута вперед, порушені допустимі

норми);

•  передній відкритий прикус;

•   бічний (право-, лівобічний), двобічний прикус;

•   укорочена або дуже масивна вуздечка язика;

      2) патологічні зміни розміру і форми язика (дуже маленький або, навпаки, дуже великий язик);

      3)  неправильну будову твердого і м'якого піднебіння (вузьке, високе, плоске, укорочене). За таких аномалій найпомітніше порушується правильна вимова шиплячих і свистячих звуків, сонорних, страждає зрозумілість мовлення загалом;

      4) атипову будову губ (товсті, масивні, вузькі, тонкі, малорухомі), що призводить до неправильної вимови губних, губно-зубних, а також голосних звуків [25].

       Залежно від кількості порушених груп звуків дислалію поділяють на мономорфну (страждає одна група звуків, наприклад свистячі — с, сь, з, зь, ц) і поліморфну, коли порушено дві і більше

груп звуків.

       За кількістю порушених звуків розрізняють дислалію просту

(від 1 до 4 звуків) і складну (від 4 і більше звуків).

       У вітчизняній і зарубіжній літературі розглядають дві форми дислалії залежно від того, які психофізіологічні механізми, що беруть участь у здійсненні мовленнєвих процесів, порушені. Виділяють сенсорну і моторну дислалію (К. Беккер, М. Совак, М. Хватцев, О. Токарева, О. Правдіна та ін.). Такий поділ дислалії спрямовує увагу на механізм, корекція якого має бути здійснена.

Відповідно  до запропонованих критеріїв виділяють  три основні форми дислалії: акустико-фонематичну, артикуляторно-фонематичну, артикуляторно-фонетичну.

       Акустико-фонематична дислалія. До неї належать вади звукового оформлення мовлення, зумовлені вибірковістю, несформо-ваністю операцій перероблення фонем за їхніми акустичними параметрами в сенсорній ланці механізму сприймання мовлення.

         За акустико-фонематичної дислалії у дитини немає порушень слуху. Вада зводиться до того, що у неї вибірково не формується функція слухового розрізнення деяких фонем.

         Від акустико-фонематичної дислалії слід відрізняти грубіші порушення, які поширюються на перцептивний та смисловий рівні процесів сприймання мовлення, і ті, що призводять до його недорозвинення.

        Артикулярно-фонематична дислалія. До цієї форми належать вади, зумовлені несформованістю операцій відбору фонем за їхніми артикуляторними параметрами в моторній ланці продукування мовлення. Виділяють два основних варіанти порушень. У разі першого артикуляторна база не повністю сформована, редукована. Під час відбору фонем замість потрібного звука (відсутнього у дитини) відбирається звук, що наближається до нього за набором артикуляційних ознак. Спостерігається явище субституції, або заміни одного звука на інший. У ролі заміщуваного виступає простіший за артикуляцією звук.

        За другого варіанта порушення артикуляторна база виявляється повністю сформованою. Засвоєні всі артикуляторні позиції, потрібні для продукування звуків, проте у доборі звуків приймається неправильне рішення, внаслідок чого звуковий образ слова стає нестійким (дитина може вимовити слова правильно і неправильно). Це призводить до змішування звуків через їхню недостатню диференціацію, до невиправданого використання їх.

        Заміни і змішування в разі цієї форми дислалії здійснюються на основі артикуляційної близькості звуків. Однак, як і в попередній групі порушень, ці явища спостерігаються здебільшого між звуками або класами звуків, що відрізняються за однією із ознак: свистячими і шиплячими с — ш, з — ж (криса — «кри-ша»), між проривними шумними передньо- і задньоязиковими т — к,д — г (Толя — «Коля», гол — «дол»), між парними за артикуляцією язиковими твердими і м'якими фонемами с — с\ л — л\ т — т’ (сад — «сядь», лук — «люк», тук — «тюк») та ін. Ці явища можуть спостерігатися серед звуків, однакових за способом творення, між африкатами ц і ч («курца» — курча, «крица-ти» — кричати), сонорними;»іл («либа» — риба, «рапа» —лапа).

За цієї форми  дислалії фонематичне сприймання у  дитини здебільшого сформоване повністю. Вона розрізняє всі фонеми, впізнає  слова, в тому числі і слова  пароніми. Тенденцію до подолання заміни і змішування звуків у дітей у процесі їх розвитку відмічено у працях багатьох дослідників (А. Гвоздєва, В. Бель-тюкова. О, Правдіна, В. Тарасун, М. Шеремет). Водночас автори зазначають, що повного подолання недоліків досягають не всі діти. Серед учнів загальноосвітньої школи (1—2 класи) недоліки вимови фонематичного порядку становлять не менше ніж ЗО %. До кінця навчання у школі вони трапляються поодиноко [11].

         Артикуляторно-фонетична дислалія. До цієї форми належать вади звукового оформлення мовлення, зумовлені неправильно сформованими артикуляторними позиціями.

         Звуки вимовляються ненормовано, спотворено для фонетичної системи певної мови, яка у дитини за цієї дислалії сформована, але фонеми реалізуються у незвичних варіантах (алофонах). Найчастіше неправильний звук за своїм акустичним ефектом наближається до правильного. Слухач без особливих утруднень співвідносить цей варіант вимови з певною фонемою.

        Спостерігається й інший тип виправлення, за якого звук не впізнається. В таких випадках говорять про пропущення, елізії звука. Випадок пропущення звуків у разі цієї форми дислалії — явище рідкісне (частіше трапляється за інших, грубіших вад, наприклад, у разі алалії

          Основну групу звуків, які можуть спотворювати вимову, становлять передньоязикові непроривні приголосні. Рідше спостерігається дефектне вимовляння задньоязикових проривних приголосних і середньоязикових.

          Передньоязикові непроривні приголосні - це складні за артикуляцією звуки, оволодіння правильним укладом яких потребує тонких диференційованих рухів. Під час вимовляння дитина не може опиратися на той рух, який у неї сформувався раніше у зв’язку з біологічними актами, наприклад у разі оволодіння губними приголосними або проривними передньоязиковими [24].

 У процесі  засвоєння мовних умінь і навичок  дитина під контролем свого слуху поступово прощупує ті артикуляційні позиції, які відповідають нормальному акустичному ефекту. Ці позиції «записуються» в пам'яті дитини і в подальшому продукуються за потребою. В разі знаходження правильних укладів дитина має навчився розрізняти уклади близьких за вимовою звуків і виробити комплекс мовних рухів, необхідних для продукування звуків (Ф. Рау). Процес вироблення мовних рухів поєднаний із специфічними труднощами, оскільки як проміжні ланки виступають адекватні і неадекватні звуки, які в українській мові не мають сенсорозрізнювальної функції. В низці випадків такий проміжок для розвитку вимови звук-замінник, що наближається до потрібного звука за акустичним ефектом, починає набувати сенсорозрізнювальної (фонематичної) функції. Він сприймається фонематичним слухом дитини як нормальний. Його артикуляція закріплюється. В подальшому звук зазвичай не піддаїться самокорекщї внаслідок інертності артикуляційних навичок. Ці вади, на відміну від вад попередніх груп, мають тенденцію до закріплення.

Для позначення спотвореної вимови звуків використовують міжнародні терміни, утворені від назв букв грецького алфавіту за допомогою суфікса изм: ротацизм - вада вимови р і р, лімбдацшм - л і л', сигматизм - свистячих і шиплячих звуків, йотацизм - йот (j), каппацизм - к і к, гаммацизм – г і г’ хітизм - х і х'. У тих випадках, коли виявляють заміну звука, то до назви вади додають префікс пара-: параротацизм, парасигматизм тощо.

           Для спотвореного порушення вимови характерним є те, що здебільшого однорідна вада спостерігається в групах звуків, близьких за артикуляційними ознаками. Наприклад, у парі глухих — дзвінких звуків спотворення виявляється однаковим: з порушується так само, як і с, ж —- як ш. Це також стосується пар за твердістю — м'якістю: с порушується як с'. Винятком є звуки р і р' л і л': тверді і м'які порушуються по-різному. Зокрема, можуть порушуватися тверді, а м'які ні.

        Рівні порушеної вимови

        Багато авторів зазначають, що в низці випадків діти правильно використовують звук ізольовано, в складах, а іноді в словах і у відображеному мовленні, а не в самостійному мовленні (М. Александровська). Аналогічні явища описані в працях М. Хватцева, О. Правдіної, К. Беккера, М. Соваката ін. Ці дані свідчать про те, що вимовні вміння дітей співвідносяться зі ступенем складності виду мовленнєвої діяльності.

       О. Правдіна виділяє три рівні порушеної вимови: невміння правильно вимовляти звук або групу звуків; неправильна вимова їх у мовленні за правильної вимови ізольовано або в легких словах; недостатнє диференціювання (змішування) двох близьких за звучанням або за артикуляцією звуків за вміння правильно вимовляти обидва звуки. Виділені рівні відображують етапи засвоєння звука в процесі розвитку дитини, виявлені А. Гвоздєвим. Ці дані свідчать про те, що дитина з порушеною вимовою проходить ті самі етапи оволодіння звуком, цю й нормальна, проте на якомусь із них вона може затриматися або зупинитися.

         К. Беккер і М. Совак виділяють звукову, складову і словесну дислалію [12].

        Порушення звуковимови в мовленні дитини можуть виявлятися по-різному:

       1) звук відсутній: «ампа» (лапма), «акета» (ракета);

       2) звук вимовляється спотворено, тобто замінюється звуком, відсутнім у фонетичній системі української .мови: наприклад, замість нормативного р вимовляється «горловий» або «бічний» р; замість нормативного с — міжзубний с:

      3) звук замінюється звуком, простішим за артикуляцією (л-у).

      Типовою є заміна звуків:

      а)  подібних за способом утворення, проте різних за місцем артикуляції (заміна проривних задньоязикових к і г проривними передньоязиковими: «диат» —диван);

        б) подібних за місцем артикуляції, однак різних за способом утворення (заміна фрикативного передньоязикового передньоязиковим проривним т: «тумка» — сумка);

         в) однакових за способом утворення, проте різних за участю органів артикуляції (заміна язикового ф губно-зубним: «фофона» — сосна);                            

         г)  однакових за місцем і способом утворення, але різних за участю голосу (заміна дзвінких звуків глухими: «папуся» — бабуся);

         д) однакових за способом утворення і за активнодіючим органом, однак різних за призначенням твердості і м'якості (заміна м'яких твердими і твердих м'якими: «сяни» — сани). Частіше порушуються тяжкі за артикуляцією звуки: язикові (р і л), групи свистячих (с, з, ц) і шиплячих (ш, ж, ч, щ). Тверді і м'які пари приголосних порушуються зазвичай однаковою мірою.

          Залежно від того , які звуки не сформовані або порушені, виділяють такі види недоліків:

        1.  Сигматизм — недоліки вимови свистячих (с, сь, з, зь, ц) і шиплячих (ш, ч, ж, щ) звуків. Це один з найпоширеніших видів порушення вимови.

        2. Ротацизм — недоліки вимови звуків р і рь.

        3.Ламбдацизм — недоліки вимови звуків л і ль.

        4.  Вади вимови піднебінних звуків: капацизм — звуків к і кь; гамацизм — звуків г і гь: хитизм — звуківх і хь; йотацизм — звука й.

        5. Вади одзвінчення — недоліки вимови дзвінких приголосних звуків. Ці вади виявляються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими: б— п, д—т, в—ф, з—с, ж—ш, г—к. Цей недолік нерідко трапляється у дітей зі зниженим периферичним слухом.

          6. Вади пом'якшення — недоліки вимови м'яких приголосних звуків, що полягають в основному в заміні їх парними твердими: наприклад, дь—д, пь—п, рь—р тощо {«пат» — п'ять, «Анута» — Анюта).

Сигматизм — це недоліки у вимові свистячих і шиплячих звуків (с, сь, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ).

       Артикуляція звуків с, з, ц:

• зуби зближені на відстані 1 мм;
• положення губ і відстань між зубами залежать від наступного голосного звука;
• язик широкий, його кінчик впирається в нижні різці;
• спинка язика в міру вигнута;
• бічні краї язика підняті і з середини вигнуті, щільно притиснуті до верхніх кутніх зубів;
• посередині спинки язика утворюється жолобок, по якому проходить,хол.одний потік видихуваного повітря;
• м'яке піднебіння підняте і притиснуте до задньої стінки глотки, не пропускає повітряного потоку через носову порожнину;
• голосові зв'язки розімкнені, звук глухий.

         Під час вимовляння м'якого звука сь язик напружений, кінчик язика сильніше впирається в нижні різці, а спинка язика вигнута і наближена до твердого піднебіння.

Артикуляція дзвінких звуків з-зь відрізняється насамперед тим, що звуки дзвінкі, тобто голосові зв'язки зімкнені і вібрують; спинка язика піднята вище, видих менший, ніж у разі вимовляння звуків с-сь.

         Звук ц утворюється при злитній і швидкій вимові двох звуків т—с (тс — при цьому т вимовляється не кінчиком , а спинкою язика): спочатку кінчик язика впирається в нижні різці, як і в разі вимовляння с, спинка вигнута і не торкається альвеол, далі кінчик язика залишається в тому самому положенні, а спинка після вибуху під час зіткнення з альвеолами опускається до положення, що було в разі вимовляння с, а по утвореному жолобку проходить холодний потік повітря.

        Звуки ш і ж — шиплячі, під час вимовляння яких:

       •   губи злегка висунуті вперед;

       •   передня частина язика у вигляді ковшика піднята до верхніх альвеол, але не торкається їх; утворюється щілина, через яку проходить теплий потік повітря;

      •   бічні краї язика підняті і щільно прилягають до верхніх кутніх зубів, не пропускаючи повітряного потоку;

      •   м'яке піднебіння підняте і закриває прохід у носову порожнину;

      •   голосові зв'язки у разі вимови ш розімкнені, а ж — зімкнені і вібрують.

      Звуки ш — глухий, а ж — дзвінкий.

      Звуки ч і щ за правильної артикуляції звук ч вимовляється тьшь.

      Спочатку кінчик язика змикається з корінцями верхніх різців, а потім, після вибуху, відтягується назад до альвеол — утворюється сильний потік повітря. Корінь язика припіднятий і щільно закриває прохід у носову порожнину, голосові зв'язки розімкнені.

       Під час вимовляння звука щ (шь) губи висунуті вперед, кінчик язика піднятий до альвеол; утворюється щілина, по якій проходить теплий потік повітря, бічні краї змикаються з верхніми зубами. Язик напружений, коренева частина його при-піднята. М'яке піднебіння закриває прохід у носову порожнину. Голосові зв'язки розімкнені.

       Звуки ч і щ завжди глухі.

       Типові недоліки вимови свистячих і шиплячих звуків

       Порушення одного із описаних вище артикуляційних укладів призводить до неправильної вимови цих звуків. У зв'язку з цим виділяють шість видів сигматизму: губно-зубний, призубний, шиплячий, свистячий, міжзубний, бічний, носовий.

       Губно-зубний сигматизм виявляється в заміні свистячих і шиплячих звуків фонемою, близькою до ф. Це пояснюється тим, що під час вимовляння звука нижня губа змикається з верхніми різцями.