Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Вивчення стану проблеми у сучасній шкільній практиці

ВСТУП

Багато хто вважає, що креативність являє собою особливу здатність, якою не всі люди можуть володіти. Але дослідник Ганс Айзенк досліджуючи це питання довів, що творчість похідне інтелекту. Високий інтелект – високі творчі здібності.

Творчість та гра є однією з головних діяльностей дітей молодшого віку, тому завдання дорослих людей направити у правильне русло розвиток дитини. Коменський Я. вважав, що «Діти охоче завжди чимось займаються. Це дуже корисно, а тому не тільки не слідує цьому заважати, але потрібно вживати заходів до того, щоб завжди у них було що робити»[3, с.57].

Цю тему вивчали : А. Маслоу, П. Торренс, Я. Коменський, О. М. Пєхота, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов та багато інших.

Інтелектуальна гра ґрунтується на застосуванні свого інтелекту або ерудиції, таким чином вона дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі йти до володіння навчальним матеріалом. Реалізуючи інтелектуальну гру, потрібно враховувати розумовий розвиток дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної самостійності, інтересів, працездатності.

Метою роботи, вивчити теоретично обґрунтувати дидактичні умови розвитку креативних здібностей учнів засобами інтелектуальних ігор на уроках образотворчого мистецтва.

Завдання дослідження :
1. Вивчити стан проблеми у науковій літературі та шкільній практиці.
2. Розкрити сутність поняття, показники та рівні креативних здібностей учнів.
3. Теоретично обґрунтувати дидактичні умови розвитку креативних здібностей учнів засобами інтелектуальних ігор на уроках образотворчого мистецтва.

Об`єктом дослідження є розвиток креативних здібностей.

Предмет дослідження - дидактичні умови розвитку креативних здібностей учнів засобом інтелектуальних ігор на уроках образотворчого мистецтва. У емпіричній частини проведено констатуючий, формуючий і контрольний експерименти.

Методи дослідження емпіричні та теоретичні. У теоретичній частині розкрито сутність, види, особливості використання ігрових форм навчання та інтелектуальної гри на уроках, їх значення на формування пізнавальної активності та розвиток креативних здібностей.

База дослідження : ЗОШ № 33, 1 – клас, КММШ № 14 та вчителі даних шкіл.

Структура роботи складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ЗАСОБАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ІГОР

1.1. Визначення сутності поняття «креативні здібності» в науковій літературі

Що ж таке «креативні здібності» і звідки вони взялися. Є кілька гіпотез щодо виникнення креативних здібностей. Згідно з першою вважається, що творчі здібності виникли у людини розумної поступово, протягом тривалого часу і з'явилися наслідком культурних і демографічних змін людства, зокрема, зростання чисельності народонаселення, шляхом складання здібностей найрозумніших і обдарованих особин в популяціях, з подальшим закріпленням даних властивостей у потомстві.

За другою гіпотезою, висловленої в 2002 році антропологом Річардом Клайном зі Стенфордського університету, поява креативності носило стрибкоподібний характер. Вона виникла внаслідок раптової генетичної мутації близько п’ятдесят тисяч років тому.

Креативність (англ. creativity) - творчі можливості (здібності) людини, які можуть проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення. Креативність розглядають як найважливіший і відносно незалежний фактор обдарованості, який рідко відображається в тестах інтелекту і академічних досягнень. Навпаки, креативність визначається не стільки критичним ставленням до нового з точки зору наявного досвіду, скільки сприйнятливістю до нових ідей [5, с. 1058]. Креативність серед інтелектуальних здібностей виділена в особливий тип.

Згідно американському психологу Абрахаму Маслоу - це творча спрямованість, природжено властива всім, але втрачається більшістю під впливом сформованої системи виховання, освіти і соціальної практики [10, с. 40].

П. Торренс визначив креативність як процес появи чутливості до проблем, до дефіциту або дисгармонії наявних знань; визначення цих проблем; пошуку їх рішень, висування гіпотез; перевірок, змін і перевірок гіпотез, і нарешті, формулювання та повідомлення результату рішення. Розгляд креативності як процесу дозволяє виявити структуру креативності (як здатності), умови, що стимулюють цей процес, а також оцінити творчі досягнення [5, с. 483].

Якщо опиратися на дослідження П. Торренса, то можна виділити такі ознаки креативності :

- швидкість - здатність продукувати велику кількість ідей;

- гнучкість - здатність застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблем;

- оригінальність - здатність продукувати незвичайні, нестандартні ідеї;

- розробленість - здатність детально розробляти виникли ідеї.

- опір замиканню - це здатність не слідувати стереотипам і тривалий час «залишатися відкритим» для різноманітної інформації, що надходить при вирішенні проблем;

- абстрактність назви - це розуміння суті проблеми того, що дійсно істотно [7, с. 61].

Розібравшись з «креативністю», поступово переходимо до «здібностей». С. Л. Рубінштейн розумів під «здібностями ... складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була би здатна до якоїсь конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються» [4, с. 150].

Кожна здібність становить складну синтетичну якість людини, в якій поєднуються окремі психічні властивості: чутливість, спостережливість, особливості пам'яті, уяви, мислення і т.д.

Б. М. Теплов виділив три ознаки здібностей, які й лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; 2) тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або декількох діяльностей; 3) здатності несвідомих до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини, хоча і зумовлюють легкість і швидкість їх придбання [2, с. 14].

Виділяють:

- загальні здібності, які включають, ті якими визначаються успіхи людини в видах основної діяльності;

- спеціальні здібності, які сприяють успіхам людини в специфічних видах діяльності [14, с. 43].

Важливим фактором розвитку здібностей є стійкі спеціальні інтереси до вивчення змісту якоїсь галузі людської діяльності.

Найчастіше виділяють такі види здібностей:

- навчальні та творчі;

- розумові та спеціальні;

- математичні;

- конструкторсько-технічні

- музичні;

- літературні;

- художньо-зображувальні;

- фізичні;

- унікальні (парапсихологічні, у швидкій лічбі, запам'ятовуванні тощо) [7, с. 39].

Високі показники креативності у дітей зовсім не гарантують їх творчі досягнення в майбутньому, а лише збільшують імовірність їх появи при наявності високої мотивації до творчості та оволодінні необхідними творчими вміннями. Досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження, моделювання творчих дій демонструє істотне зростання креативності, а також поява і посилення таких якостей особистості, як незалежність, відкритість новому досвіду, чутливість до проблем, висока потреба у творчості. Серед умов, що стимулюють розвиток творчого мислення, виділяють наступні: ситуації незавершеності або відкритості на відміну від жорстко заданих і суворо контрольованих; дозвіл і заохочення безлічі питань; стимулювання відповідальності і незалежності; акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях; увага до інтересів дітей з боку дорослих і однолітків. Перешкоджають розвитку креативності: уникнення ризику; прагнення до успіху у що б то не стало; жорсткі стереотипи в мисленні та поведінці; конформність; несхвальні оцінки уяви (фантазії), дослідження; схиляння перед авторитетами [5, с. 178].

Б. М. Теплова наголошує, що під здібностями часто мають на увазі такі індивідуальні особливості, які не зводяться до наявних навичок, умінь або знань, але які можуть пояснювати легкість і швидкість придбання цих знань і навичок.

1.2. Можливості використання інтелектуальних ігор у розвитку креативних здібностей учнів

Гра - одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, засіб її повноцінного розумового розвитку.

Гра - одна з форм прояву активності особистості. Суть полягає в не продуктивно умовній діяльності, мотив якої лежить не в її результатах, а в самому процесі, спрямованому на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, і в якій складається й удосконалюється управління поведінкою. Гра дитяча - форма включення дитини у світ людських дій і відносин. Гра сприяє психічної розрядки особистості, зняття стресових станів [6, с. 53]. Учням молодших класів дуже важко сприймати довгий час інформацію не міняючи їх спосіб занять. Тому щоб змінити атмосферу та переключити увагу дітей використовується гра. В цей час діти відпочинуть, до них знову повернеться увага і вчитель може перевірити або дізнатися рівень засвоєних знань.

Наука, соціум, природа створили ігри щоб підготувати дітей до життя. Кожна гра повинна мати зв`язок з усіма видами діяльності людини.

Ігри можна поділити на предметні та сюжетні. Предметні призначені для пізнання певних явищ і закономірностей, крім них, які містять зв’язки та стосунки між людьми. Сюжетні ігри характеризуються тим, що охоплюють закономірності людської діяльності й спілкування. Вони поділяються на виробничі й тренінгові.

Виробничі ігри, у свою чергу, поділяються на імітаційні, рольові, ділові. Останні є синтезом двох попередніх (імітаційних і рольових), вони найбільш ефективні в навчанні, однак і найбільше складні. Для проведення ділових ігор потрібний певний досвід, який можна набути у навчальних іграх інших видів.

Щодо рольових відношень у сюжетних іграх, то їх прийнято ділити на симетричні й асиметричні. При симетричних рольових відношеннях учасники гри виступають носіями однієї соціальної ролі, наприклад: брат – сестра, учень – учень, вчитель – вчитель. Ситуації такого спілкування спрямовані на розвиток умінь будувати взаємовідносини з носієм ідентичної ролі, обговорювати і вирішувати проблеми в межах загального соціального контексту.
          Асиметричні відношення спостерігаються тоді, коли учасники спілкування різняться між собою соціальними ознаками. Наприклад, учень – учитель, учень - учень (якщо вони належать до різних вікових груп).
          Асиметричні відношення впливають і на мовну поведінку відносно до ролі та статусу партнера. Рольові відношення між учасниками гри є основними параметрами, що визначають характер емоції. Залежно від конкретної дидактичної мети нестандартного уроку, його змісту, індивідуальних вікових і психологічних особливостей дітей, сюжетно-рольову гру можна проводити з одним учнем, групою або з цілим класом.

Існує дуже багато видів ігор, тому класифікувати їх доволі складно, тим паче, ігри можуть мати елементи інших ігор. З усього різноманіття виділяють такі види ігор:

- рухливі ігри;

- ігри змагання;

- драматичні ігри;

- хороводні ігри;

- групові ігри;

- командні ігри;

- ігри естафети;

- повторювальні ігри;

- музичні ігри;

- ігри на розвиток уваги;

- інтелектуальні ігри [3, с. 47].

Інтелектуальна гра — це вид гри, що ґрунтується на застосуванні гравцями свого інтелекту або ерудиції. Як правило, у таких іграх учасникам треба відповідати на питання з різних сфер життя [3, с. 31].

Основною метою проведення ігор є розвиток у дітей творчих здібностей, розкриття інтелектуального потенціалу та виявлення нових талантів. Участь у різного виду змаганнях дозволить учням розширити свій кругозір, застосувати власні знання, ерудицію та логічне мислення, проявити вміння приймати рішення в нестандартній ситуації в умовах обмеженого часу.

Ігрова технологія дає можливість в значній мірі посилити виховний процес, який визначається тими сприятливими обставинами, в яких опиняються її учасники - гравці. Гра створює прекрасну можливість для активного міжособистісного впливу, бо грати - значить вступати у взаємодію з партнерами, гра - це свого роду полігон для громадського і творчого самовираження.

Перевагою інтелектуальних ігор є те, що в їхній основі лежать не предметні знання, що формуються шкільною програмою, а «компетенції», тобто те, що визначає здатність людини свої знання та вміння застосовувати в конкретних ситуаціях [12, с. 25].

1.3. Дидактичні умови розвитку креативних здібностей учнів

В енциклопедичному словнику поняття «умова» розглядається як

«сукупність чинників, що впливають на кого-небудь, що-небудь, що с створюють середовище, в якому відбувається щось. Умова характеризує

постійні чинники суспільного, побутового та іншого оточення» [8, с. 625].

У філософській енциклопедії «умова» розглядається як «сукупність

об’єктів (речей, процесів, відносин тощо), необхідних для виникнення чи

існування зміни данного об’єкта (що зумовлюється) » [11, с. 286].

У філософському словнику «умова» трактується як те, від чого залежить щось інше (зумовлене), що уможливлює наявність речі, стану, процесу, на відміну від причини, що з необхідністю, неминучістю породжує що-небудь (дія, результат дії), і від підстави, що є логічною умовою наслідку

[10, с. 185]. Отже, з філософської точки зору, умова – це фактори, завдяки яким річ або процес виникає й існує.

В психології «умову» розуміють як сукупність явищ зовнішнього та

внутрішнього середовища, які впливають на розвиток конкретного

психічного явища. При розкритті причинно-наслідкового зв’язку того чи іншого явища необхідно розглядати його в різноманітних зв’язках і відношеннях, тобто в загальному зв’язку. Якщо одне явище викликає інше, то воно є причиною; якщо явище взаємодіє з іншим явищем у процесі розвитку цілого, до якого воно належить, то воно є фактором; якщо явище зумовлює існування іншого явища, то воно є умовою [13, с. 163].

В словнику з освіти та педагогіки поняття «умова» розглядається як

«сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх впливів, що діють на фізичний, психологічний, моральний розвиток людини, її

поведінку, виховання, навчання, формування особистості» [14, с. 36].

Значення терміна «дидактичні умови» походить з філософського розуміння умов як відношення предмета до навколишніх явищ, без яких неможливе його існування. Стосовно процесу навчання дидактичні умови

можна розглядати як необхідні обставини, що зумовлюють його і дають

йому розвиток. В. Андреєв запропонував визначення, що дидактична умова – це обставина процесу навчання, яка є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, прийомів, а також організаційних форм навчання для дослідження певних дидактичних цілей. Виходячи із цього, під «дидактичними умовами», які визначають успішність формування креативних здібностей молодших школярів, ми розуміємо обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів навчання, завдяки яким процес формування креативних здібностей може бути успішним.

В основу дослідження покладено гіпотезу про те, що розвиток креативних здібностей учнів засобами інтелектуальних ігор буде протікати успішніше при дотриманні сукупних умов: 1) вікових та індивідуальних особливостей; 2) використання особисто орієнтованого підходу в навчальному процесі [6, с. 56].

Звертаючись до першої умови, ми можемо стверджувати, що гра ще якийсь час після початку навчання в школі продовжує залишатися провідною діяльністю що вчить. У грі вдосконалюються ручні рухи й розумові операції. Тому у заняття для першокласників ми повинні включати дві-три гри, пов'язані з якимись простими операціями, що стосуються теми заняття. До семи років дитина вже може подумки розчленовувати предмет на частини, а потім поєднувати їх у ціле. Але ця здатність розвивається не сама собою, а за допомогою конструкторської, художньої, творчої діяльності. Діти можуть виділяти:

- структуру предметів;

- їхні просторові особливості;

- співвідношення частин [24, с. 61].

До початку навчання в школі починає формуватися так зване словесно-логічне мислення, що припускає вміння оперувати словами, розуміти логічні міркування, уміти аргументувати свою точку зору. Першокласники при роботі з якимсь поняттям відзначають, насамперед, найбільш наочні, зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкта (що він робить?), його призначення (для чого він?) – їм ще складно визначати внутрішню сутність предмета, віднести його до якогось виду, підвиду. Наприклад, «трактор» для них - це «для того, щоб їздити в поле», «щоб допомагати копати картоплю», а не «вид сільськогосподарського транспорту».

Учень першого класу часто підмінює аргументацію й доказ простою вказівкою на реальний факт або опирається на аналогію (не завжди підходящу). Особливо важко першокласникам «дається» розуміння й установлення причинно-наслідкових зв'язків (від причини він ще може вивести наслідок, але від наслідку - до причини - складно). Наприклад, питання: «Чому засохла рослина?» набагато складніше, ніж питання «Що відбудеться, якщо рослина не поливати?».

Діти в цьому віці запам'ятовують механічно, неорганізовано. Їм легше завчити, чим розповісти «загалом», тому важливо розвивати осмислене запам'ятовування.

Увага ще не сформована. Діти (особливо в перші чотири місяці навчання) легко відволікаються, швидко стомлюються. З огляду на цей факт, необхідно ґрунтуватися на пізнавальних інтересах дітей. Що їм дійсно цікаво. А їм цікаво: грати, слухати й обговорювати казки, малювати «своє життя», розповідати про себе, фантазувати, вирішувати кросворди, ребуси, грати сценки, угадувати секрети, їм подобається одержувати від учителя особисту - але конкретну - похвалу й багато чого іншого.

У цьому віці хлопці часто діють не подумавши, тобто імпульсивно, у них погано виходить довго переслідувати намічену мету. Їм цікава не сама по собі навчальна діяльність, а результати своєї праці (тобто не «одержання нових знань», а «що в мене із усього цього вийде і як на це відреагує вчителька»).

У другому-четвертому класах вікові особливості молодшого школяра вже не настільки сильно пов'язані з дошкільним періодом, тому треба їх розглянути окремо. Сприйняття дітей другого-четвертого класів стає вже більше диференційованим. Якщо першокласники можуть плутати букви, цифри, то молодші школярі в других-четвертих класах уже не допускають подібних помилок [19, с. 45].

В других-четвертих класах дітям легше, але як і раніше складно самим ставити завдання для запам'ятовування (що необхідно запам'ятати, навіщо, що - дослівно, а що - загалом), їм складно запам'ятовувати «у загальних словах».

Якщо першокласники можуть зберігати увагу протягом лише тридцяти-тридцяти п`яти хвилин, то в других-четвертих класах цей час збільшується до сорока-сорока п`яти хвилин.

Як і раніше активно розвивається уява дітей, який необхідно використовувати для розвитку просторового мислення, стратегічного мислення й прогностичності.

У старших класах початкової школи діти усе більше усвідомлюють і формулюють норми поводження (а в першому класі вони лише могли посилатися на встановлені дорослими норми). До третього класу (у зв'язку зі зміною внутрішньої позиції) зростає кількість негативних самооцінок. Також у цьому віці мотив «хочу» міняється на мотив «треба» [16, с. 29].

Переходячи до другої умови треба зазначити, що особистісно-орієнтований підхід передбачає співпрацю та співтворчість учня та вчителя. Головною дійовою особою навчального процесу є учень. Задача вчителя – простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати учня як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності.

Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-виховний процес, наповнити його високими морально - духовними переживаннями, утвердити принципи справедливості і поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.

«Особистісно зорієнтоване виховання – це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети», - вважає І.Д. Бех [9, с. 54].

Сучасні вимоги до формування цієї освітньої технології визначалися у дослідженнях В. О. Сухомлинського, Я. Ф. Чепіги, І. Д. Беха, О. Я. Савченко, О. М. Пєхоти та ін.

Особистісно орієнтоване навчання – це навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. Це визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу.

Визначаючи мету і завдання особистісно орієнтованого навчання, зазначимо, що це процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її «суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні» [9, с. 54].

В умовах навчання відбувається становлення та розвиток таких важливих якостей особистості, як рефлективність, спонтанність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за наслідки власних дій.

Орієнтація навчання на особистість передбачає створення оптимальних умов використання різних джерел наукової інформації для кожного учня при опануванні знань.

Працюючи над розробкою моделей уроків, треба прагнути побудувати їх на оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких як науковість, відповідність віковим особливостям з інноваційними підходами особистісно орієнтованого навчання.

Особливого значення набуває у позитивний зворотний зв’язок, оцінка зусиль, створення ситуації успіху.

Раціональний вибір методів та їх застосування обумовлений конкретною метою. Використання проблемного методу навчання значною мірою сприяє розвитку мислення.

Призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.

Висновки до розділу 1

Можемо зробити висновок, що креативність - це творча спрямованість, природжено властива всім, але втрачається більшістю під впливом сформованої системи виховання, освіти і соціальної практики.

Отже, основною метою проведення ігор є розвиток у дітей творчих здібностей, розкриття інтелектуального потенціалу та виявлення нових талантів. Участь у різного виду змаганнях дозволить учням розширити свій кругозір, застосувати власні знання, ерудицію та логічне мислення, проявити вміння приймати рішення в нестандартній ситуації в умовах обмеженого часу.

В словнику з освіти та педагогіки поняття «умова» розглядається як

«сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх впливів, що діють на фізичний, психологічний, моральний розвиток людини, її поведінку, виховання, навчання, формування особистості».

Значення терміна «дидактичні умови» походить з філософського розуміння «умов», як відношення предмета до навколишніх явищ, без яких неможливе його існування.

Отже, дидактична умова – це обставина процесу навчання, яка є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів, прийомів, а також організаційних форм навчання для дослідження певних дидактичних цілей. Виходячи із цього, під «дидактичними умовами», які визначають успішність формування креативних здібностей молодших школярів, ми розуміємо обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів навчання, завдяки яким процес формування креативних здібностей може бути успішним.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА З ПЕРЕВІРКИ ЕФЕКТИВНОСТІ ДИДАКТИЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ЗАСОБАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ІГОР НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

2.1. Вивчення стану проблеми у сучасній шкільній практиці

Ми розробили і провели тест в загальноосвітніх і художніх школах з метою вивчення рівня використання вчителями інтелектуальних ігор. З допомогою цього тесту ми дізнаємось чи використовують вчителя інтелектуальні ігри та наскільки творчими вони є самі, чи заохочують вони дітей до творчості, чи намагаються розкрити креативні здібності у своїх учнях.

«Інтелектуальні ігри як методика розвитку креативних здібностей»

1. Проводите позакласні заходи.

а) Так.
б) Ні.

2. Використовуєте ігри, як виховний метод.

а) Так.
б) Ні.

3. Створюєте ситуації незавершеності або відкритості, без суворого контролю.
а) Так.
б) Ні.

4. Робите акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях.
а) Так.
б) Ні.

5. Проявляєте увагу до інтересів дітей.
а) Так.

Вивчення стану проблеми у сучасній шкільній практиці 📙 Курсовая → 🆔 48631