ВКР –последняя версия

      ВКР –последняя версия 
 
 
 
 
 

      Содержание

      Введение …….3

      Глава I  Психолого-педагогические   аспекты развития мелкой моторики  у детей с задержкой психического развития.

      1.1  Теоретические подходы к развитию мелкой моторики в дошкольном возрасте………………………………………………………………………………8

       1.2  Особенности развития мелкой  моторики детей дошкольного возраста  с  задержкой психического  развития…………………………………...…………17

     Глава II  Изобразительная деятельность  как средство развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     2.1   Виды  изобразительной деятельности  и их значение в развитии  мелкой моторики  дошкольников  …………………………………………....…..24

      2.2   Разнообразие изобразительной деятельности  в развитии мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………………………..47

      Глава III  Экспериментальное исследование  развития мелкой моторики  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  в изобразительной деятельности……………………………………………………65

      3.1    Констатирующий эксперимент……………………………………….69

      3.2   Формирующий эксперимент…………………………………………..73

      3.3     Контрольный эксперимент…………………………………………...83

      Заключение…………………………………………………………..……...88

      Список  литературы........................................................................................91

      Приложение.......................................................................................................99 
 
 
 
 

      Введение.

      Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является формирование мелкой моторики и координации движений рук. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 6 – 7 годам заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти [15].

      По мнению Н.А. Бернштейна анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений [12].

      В.А. Сухомлинский  писал, что истоки способностей и дарования детей  находятся на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли.  Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше  взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума, а чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее [51].

      Исследования  Н.Н. Новиковой, В.Н. Бехтерева, М.В. Антроповой, Н.А. Рокотовой, Е.К. Бережной  указывают на то,  что мелкая моторика является одной из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных  видов деятельности, письмом, речью ребёнка. При  этом формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе  взаимодействия ребёнка с окружающим предметным миром [50].

      Анализ  психолого-педагогических исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским показал связь интеллектуального развития и моторики пальцев. А так же  зависимость уровня развития речи детей от степени сформированности тонких движений рук [51].

      В исследованиях Л.В. Занкова, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой отмечается, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов отклонения умственного развития. Данные авторы указывают на то, что  движения пальцев рук у детей с задержкой психического развития неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены из-за  несовершенства нервной регуляции движений, слабого развития мелких мышц руки, низкой выносливости по отношению к статическим нагрузкам [40, 45].

      У многих детей с ЗПР при неврологическом  и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются  легкие  и латентные формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического поражения головного мозга (Ю.Г. Демьянов, И.Ф. Марковская). Иногда даже негрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недоразвитию более сложных и дифференцированных движений и  действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструирования и других форм ручной деятельности  ребёнка.  Изменение (повышение или  понижение)  мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. «Недостаточная дифференцированность иннервации мышц пальцев и кистей рук делает  движения неловкими, препятствуют их согласованности и плавности. Поэтому ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашистыми, либо слишком мелкими»  [75].

      В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования,  лепки и аппликации. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения между разными видами изобразительной деятельности, которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательных процессов [78,79].

      Изобразительная деятельность  рассматривалась исследователями  Н.Г. Морозовой и  В.Г. Петровой  в разных аспектах:  как средство педагогического воздействия, как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственного развития. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушением интеллекта [73].

      И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова, Ж.И. Шиф считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики старших дошкольников с задержкой психического развития, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной [67].

      Своевременность исследования определяется тем, что  развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У дошкольников с ЗПР уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики является главным условием осуществления познавательной деятельности, обеспечивающим возможность  успешного обучения.  Решение  данной проблемы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная.

      Актуальность  данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития в разных видах изобразительной деятельности».

      Объект  исследования: особенности развития мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.

      Предмет исследования: возможности использования изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.

      Цель  исследования: определить возможности использования разных видов изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития.

      В соответствии с поставленной целью  исследования были определены основные задачи:

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в литературе.
2. Выявить особенности развития мелкой моторики  детей дошкольного возраста с задержкой  психического развития.
3. Экспериментально разработать и  апробировать серию коррекционно-развивающих занятий по разным видам изобразительной деятельности.

      Гипотеза  исследования: Развитие мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития будет успешно осуществляться  при использовании разных видов изобразительной деятельности: лепки, аппликации, рисования, в процессе которых ребёнок осуществляет действия с различными материалами и инструментами позволяющими овладеть сложными, дифференцированными навыками и умениями; развивать силу мышечных усилий, ручную умелость; которые позволят преодолевать имеющиеся трудности  и обеспечат подготовку руки ребёнка  с задержкой психического развития  к обучению в школе.

      Практическая  значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке серии коррекционно-развивающих занятий способствующих её развитию у дошкольников с задержкой психического развития, на занятиях изобразительной деятельности.

      Для решения поставленной цели и задач  исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

• теоретический анализ психолого-педагогической и научно-медицинской литературы;
• изучение  и обобщение  передового  педагогического опыта;
• наблюдение;
• психолого-педагогический эксперимент;
• количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

      Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава I.  Психолого-педагогические  аспекты развития мелкой моторики  у детей с задержкой психического развития.

      1.1.Теоретические  подходы к развитию  мелкой моторики  в дошкольном возрасте.

      Мелкая  моторика - это тонкие движения кистей и пальцев рук человека, она - необходимая составляющая многих действий человека: предметных, орудийных, трудовых, - выработанных в ходе культурного развития человеческого общества [80].

      Под термином «тонкая моторика» в  научных исследованиях понимают высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы [58].

      Еще в глубокой древности была замечена ярко выраженная энергоемкость кистей рук. Известно, что по сравнению с другими частями тела кисти рук человека обладают хорошо развитой системой соответствия, которая поддерживает необходимый и достаточный уровень здоровья [13].

      Древнеегипетские врачи, рассматривая кисть руки как своеобразную систему меридианов, полагали, что из сердца человека исходят «каналы», называемые ими «мету». Под влиянием сердечных сокращений через эти «мету» по всему организму распространяется тепло, дыхание, кровь, слизь и др. Таких жизненесущих каналов они насчитывали 32, из числа которых 2 идут к сердцу от мизинцев обеих рук [12]. Именно от сердца к мизинцам обеих рук пролегают пути каналов иглоукалывания, называемых "энергососудами сердца". Эти меридианы использовались для диагностики и лечения заболеваний сердца и многих других заболеваний человека. Именно об этих невидимых каналах современная европейская медицина начала узнавать лишь в начале 20 века, а поверила в их физиологическую и физическую реальность лишь в последующие десятилетия [22].

      К более сложным формам внешнего осмотра  пациента относится наблюдение именно за "окнами тела" человека, одним из которых и являются руки - инструменты наиболее информативного и энергетически плотного контакта организма человека с окружающей средой. Органы и физиологические системы, имея для каждого органа чувств, свое «непосредственное представительство» и будучи напрямую связаны с этими точками энергоканалами, самонастраиваются на всевозможные влияния среды. Уже доказано, что «зоны представительства» различных областей тела, находящиеся в органах чувств, не только используются в диагностике, но и представляют собой отличный канал воздействия на определенные органы. Разминая и массируя ладонь (стопу, ушную раковину), врач может воздействовать на избранный им «орган-мишень», избегая при этом побочных воздействий своего влияния. Ведь только данный орган связан с «точкой-представителем». Влияние проводится лишь до тех пор, пока деятельность органа нарушена и восприимчивость соответствующей "точки-представителя" достаточно высока.

      В конце 19 века появляется стройная концепция  унаследования характеристик    ручной    умелости    человеком    в    рамках    исследований психофизиологической школы. Но в этот же период появляется исследование И.М. Сеченова, подвергающее критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур.  Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой. Эта концепция не потеряла свое значение и сегодня [12, 24, 75].

      Изучение  проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.

      Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства -положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган [61,65].

      Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Поэтому необходимо развивать тонкую моторику ребёнка в системе параллельного формирования всех основных видов моторных способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа, так как  тонкая моторика с одной стороны граничит со статическими положениями мелких сегментов,  а с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехода к крупной, или грубой, моторике  [11,12].

      Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь  между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.

      Сегодня можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают  особенности развития руки: развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались Т.О. Гиневская, А.В. Запорожец, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Ф.И.Фрадкина; генезис функций руки исследовали Е.А. Аркин, Ф.Н. Шемякин; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа выделили И.М.Сеченов, А.В.Запорожец М.Ю. Кистяковская и др. [1, 12]. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления [35].

      Наиболее  известен подход И.М. Сеченова в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря  которому можно выделить символические  этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни:

     1. рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес);

     2. этап преддействий (от 2, 5 мес. - до 4, 5 мес.);

     3. этап произвольных движений (от 4 - до 7-8 мес);

     4. функциональный этап (от 8 мес. - до  года).

      Таким образом, в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И.М. Сеченова [11, 68, 81].

      На  первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо [3, 20, 23, 26].

        Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

      По  мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. [12].

      Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета [26]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек [46].

      К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей.

      Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке [26].

      Третий  этап развития руки ребенка характеризуется  существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов (А.И.Корват) [3, 10, 76].

     Анализ  исследований свидетельствует, что  усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Н.М. Щелованов, Н.А. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции [49].

      Характерными  особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного  звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность.

      Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей [12, 15].

Основные этапы развития моторных навыков руки от 1 месяца до 2 лет   (разработали специалисты института им. Г. И. Турнера) [88, 89]:

• 1 месяц – действует хватательный рефлекс. Ладонь преимущественно закрыта. Старается делать хватательные движения руками. Протягивает ручки, но не может дотянуться до предмета и схватить его.
• 2 месяца – ладошки чаще слегка раскрыты. Сохраняется хватательный рефлекс. Протягивает ручки к предметам, которые находятся в поле зрения, ощупывает пеленку, тянет предметы в рот.
• 3 месяца – дотягивается до игрушки, ударяет по ней, но не может схватить, промахивается.
• 4 месяца – стремится дотянуться до предметов, которые находятся в поле зрения. Хватает предмет, прикоснувшись к нему. «Загребает» предмет, а не берет рукой, держит его, прижимая согнутыми пальцами к ладошке.
• 5 месяцев – кисть раскрывается. Дотрагивается до игрушки, берет ее сначала одной рукой, затем другой и рассматривает.
• 6 месяцев – дотягивается до предмета и хватает его всей рукой. Перекладывает игрушку из одной руки в другую. Чтобы взять вторую игрушку, роняет первую. Берет предметы указательным и большим пальцами.
• 7-8 месяцев – хватает каждой рукой по предмету, и непродолжительное время держит их. Может держать кольцо пальцами, не касаясь ладони.
• 8-9 месяцев – когда предлагают еще одну игрушку, не роняет первую, а держит в руках обе или откладывает первую игрушку в сторону. Намеренно роняет предметы на пол.
• 8-10 месяцев – осваивает пинцетный захват. Ребёнок одной рукой держит игрушку, а другой играет с ней. Стучит игрушками друг об друга.
• 8-12 месяцев – захватывает маленькие предметы подушечками большого и указательного пальцев.
• 8-13 месяцев - ребенок разъединяет предметы под контролем зрения.
• 10-12 месяцев - ребенок может одной рукой держать игрушку, а другой играть с ней.
• 10-13 месяцев - ребенок повторяет за взрослыми действия с предметами (толкает игрушечную машинку, подносит телефонную трубку к уху).
• 11-14 месяцев – ребёнок пытается рисовать "каракули".
• 12-18 месяцев - ребенок переворачивает все сразу страницы книги; хорошо держит карандаш, умеет держать чашку, ложку, разворачивать завёрнутый в бумагу предмет.
• 13-18 месяцев - ребёнок ставит кубик на кубик.
• 14-16 месяцев - ребенок умеет соединять предметы, откручивать маленькие винтовые крышки под контролем зрения.
• 15-18 месяцев - ребенок собирает пирамидку без учёта колец.
• 17-20 месяцев - ребенок ставит 3 кубика друг на друга. Переворачивает страницы книги по одной.
• 17-24 месяцев - ребенок схватывает движущийся предмет.
• 18-24 месяцев - ребенок опускает мелкий предмет в маленькое отверстие, разрывает бумагу.
• 20-24 месяца - ребенок пытается остановить катящийся мяч; нанизывает на шнур большие бусины.
• 21-22 месяца - ребенок переливает жидкость из одной емкости в другую.
• 22-24 месяца - ребенок ставит 4-6 кубиков друг на друга.

      К концу 1 года жизни - сформировавшиеся манипуляции связываются со словом. Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики.

      На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр.

      Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.

      У детей 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи с которым оно формировалось [88].

      Е.М. Мастюкова [65, 66] выделяет следующие показатели развития мелкой моторики:

      -   уровень моторной ловкости,

      -    координация движений обеих рук,

      -    переключаемость с одного движения  на другое,

      -    развитие двигательных навыков (автоматизация серий движений);

      -    уровень зрительно-двигательной  координации;

      -    развитие двигательной памяти;

      -    развитие произвольности движений;

      -    точность движений;

      -   двигательная сила рук.

      Таким образом, понятием «мелкая моторика» обозначается двигательная система руки, обеспечивающая умение делать точные мелкие движения.

      Интенсивное физиологическое развитие руки как  органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.

      Показателями  развития моторики рук являются, прежде всего, владение навыком зрительно-моторной координации, уровень произвольность движений, развитие двигательных качеств: точности, силы, ловкости, плавности,  координированность действии рук.