Влияние социальных преобразований на модернизацию образования РФ

Введение

  В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. 
   Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

- ускорение  темпов развития общества, расширение  возможностей политического и  социального выбора, что вызывает  необходимость повышения уровня  готовности граждан к такому выбору;

- переход  к постиндустриальному, информационному  обществу, значительное расширение  масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

- возникновение  и рост глобальных проблем,  которые могут быть решены  лишь в результате сотрудничества  в рамках международного сообщества, что требует формирования современного  мышления у молодого поколения;

- динамичное  развитие экономики, рост конкуренции,  сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

- возрастание  роли человеческого капитала, который  в развитых странах составляет 70 - 80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

   Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Цель данной курсовой работы заключается в изучении степени влияния социальных преобразований на модернизацию образования в России.

Для достижения данной цели ставятся следующие задачи:

1. Обозначить историческую необходимость  и смысл пути модернизации  российского образования.

2. Определить социокультурную и экономическую обусловленность модернизации в системе образования.

3. Определить социальные барьеры,  препятствующие модернизации образования  в России.

4. Изучить российские реформы как следствие социальных преобразований.

Глава I. Модернизация образования в России: необходимость и обусловленность данного процесса

§ 1. Историческая необходимость и смысл пути модернизации российского образования

29 декабря  2001 года Правительство Российской  Федерации одобрило «Концепцию  модернизации российского образования  на период до 2010 года». Длительная  дискуссия вокруг выбора термина  – «реформа» или «модернизация»  образования завершилась таким образом в пользу последней¹. И это правильно – и в социально-психологическом плане, и по существу. В социально-психологическом плане – потому, что общество, обожженное  «шоковой терапией» и сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно, мягко говоря, воспринимает само слово «реформа». По существу – потому, что в российском образовании предстояла именно модернизация, а не реформа.

«Реформа» – это преобразование, переустройство.  «Модернизация» – это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности. Образование  в начале 1990-х годах уже прошло стадию глубокого демократического переустройства, обрезав корни тоталитарного режима и пойдя навстречу гражданскому обществу. И это переустройство получило правовой статус в Законе РФ «Об образовании» 1992 года, который, четко зафиксировал новые политические ориентиры и демократические ценности российского образования и был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире. (Что отнюдь не исключило, но напротив, вызвало многократные попытки административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Однако наше образование все еще резко отставало от современных требований и именно потому нуждалось в кардинальной модернизации.

В общецивилизационном плане модернизация образования – основа

модернизации страны, мощный фактор преодоления ею затянувшейся стадии

«догоняющего развития». Образование  в современном мире  – это  ключевое

условие экономического роста, краеугольный камень социального и экономического благосостояния, стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. Однако  в конкретно-историческом плане все обстоит значительно  сложнее. Образование может и  должно стать таковым фактором и  ресурсом, но для этого ему самому, прежде всего, необходимо пройти сегодня через «тигль обновления»². Ему в первую очередь предстоит «догнать» саму страну, качественно изменившую за последние десять лет свою политическую и социально-экономическую природу. Иными словами, отечественному образованию предстояло вдвойне догонять – и страну и мир. И потому прежде, чем стать субъектом модернизации страны, оно само должно было неизбежно стать объектом глубокой и всесторонней модернизации, которая неосуществима только его, образования, внутренними усилиями, без активного участия общества и государства.

И здесь  не следует драматизировать неизбежность  «внешнего вмешательства», если мы хотим реальных изменений в образовании. Это – закономерность.  Само образование, как показывает весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Рычаги глубинных изменений лежат вне системы образования. Ибо подобного рода изменения обуславливаются, прежде всего, переменами в общественной жизни. Не говоря уже о том, что интересы самой системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно  «упрямо противится нововведениям в своей собственной области», что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за «инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы»³. По словам Ф.Г. Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что «изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы». О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны.

Таким образом, образование только тогда сможет стать движителем обновления и развития страны, когда страна, в лице общества и государства,

приведет образование в соответствие со своими современными потребностями, т.е. модернизирует его.

В начале 2000-х  годов, когда политическая и социально-экономическая

ситуация  в стране заметно стабилизировалась, модернизация образования

становилась не только возможной, но и жизненно необходимой. Более того,

она была абсолютно неотложна. Ибо, как справедливо отмечала вице-спикер

Государственной Думы И.М. Хакамада, «либо  мы сделаем качественный скачок в  образовании, либо потеряем будущее  поколение... Если не переломить ситуацию – нам грозит национальная катастрофа»⁴. В то время модернизация российского образования имела, по существу, три смысла, три измерения.

Первое. В  историческом плане она представляла собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной  из двух социально-гуманитарных реформ начала 1990-х гг., овеществленных и  юридически закрепленных в двух базовых  законах молодой российской демократии – в Законе  «Об образовании» и в Законе  «О средствах массовой информации». Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и модернизация образования  являла собой, по сути, этот технологический  этап, проводимый с запозданием на восемь лет. Ей предстояло создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ  «Об образовании». Не случайно ряд ключевых идей модернизации образования восходит к этому закону  – выбор, многообразие и вариативность в образовании, нормативное бюджетное финансирование, академическая и хозяйственно-экономическая самостоятельность учебных заведений, повышение статуса и усиление государственной поддержки работников образования и многое, многое другое.

Второе. В  плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстояло преодолеть последствия  общесистемного

социально-экономического кризиса 1990-х  годов, который поставил эту отрасль  на грань выживания, а педагогический корпус  – за черту бедности.

Здесь стояли огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной

сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы  образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и

внутренних ресурсов.

Наконец, третье. Не менее сложны задачи модернизации и в плане

собственно  обновления образования, преодоления все более и более  нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретали  максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходили развилку, где  определялось – будет ли образование  стимулом стагнации общества или  фактором его экономического роста  и благосостояния, фактором конкурентоспособности  и национальной безопасности страны. Эту мысль более чем определенно сформулировал координатор Российского общественного совета развития образования А.А. Кокошин, подчеркнув, что модернизацию образования  «нужно проводить в самое ближайшее время, от этого зависит в конечном итоге экономическая безопасность страны»⁵. Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас «самое лучшее в мире образование». Но, увы, даже «самое лучшее» имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь впору еще раз вспомнить известное кэрроловское правило:  «Если хочешь оставаться на месте – надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед – надо бежать в два раза быстрее»⁶.  Имея в виду названные измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи многократно усложнялись в сравнении с 1992 годом. Предстояло одновременно  – и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 года положений Закона РФ «Об образовании», и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

При этом необходимо подчеркнуть, что второй из указанных  аспектов

модернизации образования делал  ее проведение особенно трудным. В принципе задачи обновления образования перманентны. Мало того, это  – закономерность нормального развития образования, которое в силу своей инерционной  природы почти всегда располагалось  в одном из последних вагонов  все более ускорявшегося поезда жизни. Однако общесистемный социально-экономический  кризис 1990-х годов едва ли вообще не выбросил систему образования  из этого поезда. Он не только существенно  затормозил позитивные процессы в образовательной  сфере, запущенные Законом 1992 г. «Об  образовании», но и во многом вывел  эту сферу за рамки государственных  и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей жизни, от запросов страны.

В результате произошел двойной разрыв:

* отрыв образования от государства  – в значительной мере по  вине

самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная  политика редуцировалась до ведомственной  политики, обслуживающей преимущественно  интересы отрасли, а не страны;

* отрыв образования от общества  – в значительной мере по  вине самого образования, поскольку  ведомственная политика мало  учитывала интересы общества. Вместе  с тем и само общество в  условиях социального кризиса  оказалось неспособным воздействовать  должным образом на сферу образования,  стать действенным субъектом  образовательной политики.

Этот разрыв в системе «государство – образование  – общество» имел

по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования. Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство. Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности – учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90–95%. И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состояла основная коллизия российского образования, которую  и призвана была разрешить модернизация образования. Она должна была преодолеть то нынешнее состояние нашей системы  образования, которое характеризуется  одним ключевым словом – неэффективность⁷:

– неэффективная  экономика образования – очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету (попробуйте где-либо получить сведения о консолидированном бюджете образования, об эффективности использования выделенных на него средств, о стоимости и износе основных фондов системы образования и т.д. – безнадежно);

– неэффективное  содержание общего образования –  крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от    реальных потребностей жизни (об этом подробно будет сказано  далее. Здесь

же заметим, что последняя попытка системного пересмотра содержания

школьного образования предпринималась  почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);

– неэффективное  профессиональное образование, несостыкованное

как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так  и с

современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений  всех уровней в преобладающей  своей части (до 70%, если не более) оказываются  неконкурентоспособными и невостребованными  на рынке труда;

– неэффективная  система социально-экономического обеспечения

педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная  система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней  и завтрашней школы учителей вчерашнего дня;

– неэффективное  управление образованием, предельно  оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую – без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. За три месяца деятельности рабочей группы Госсовета (о которой речь пойдет ниже), несмотря на неоднократные запросы ее руководителя – и официальные, и в рабочем порядке, – так и не удалось получить от Министерства образования не только сколь-нибудь внятные данные по экономике отрасли в федеральном и региональном разрезах, но даже такие элементарные сведения, как: трудоустройство выпускников профессионального образования, состояние здоровья школьников, уровень их успеваемости, отсев учащихся из школы, без чего невозможно даже приступить к решению проблемы доступности образования и т.д. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.

И вот теперь, в свете всего сказанного выше самое время вернуться к легенде  о  «самом лучшем в мире образовании». Может ли быть таковым предельно  неэффективное образование? Образование, принадлежащее, по существу, другой цивилизационной эпохе? Нынешняя отечественная система образования действительно выстраивалась в принципиально иную эпоху – на переходе страны от аграрной к индустриальной стадии развития и при принципиально ином политическом строе  – тоталитарном режиме. И она, эта система образования, неплохо справлялась и с задачами, выдвигаемыми той эпохой, и с требованиями того политического режима. Но сегодня на дворе уже иной – постиндустриальный мир, иное политическое и социально-экономическое устройство России. Образование же остается прежним, способным воспроизводить лишь отживший тип социально-экономических отношений, отживший тип личности и «тип народа»⁸. Отметим, что миф о «самом лучшем в мире образовании» поддерживается прежде всего стремлением реакционных и консервативных сил сохранить с помощью образования все отжившее, в его «советском варианте». Это и исток, и фундамент данного мифа. И только на заднем плане – засевшие в нашей все еще «совковой» ментальности стереотипы, такие, как «советский суд – самый гуманный суд в мире»,  «советское мороженое  – самое лучшее в мире», равно как и многочисленные спекуляции, особенно многих ректоров вузов, на тему якобы «неоспоримых преимуществ» нашего образования.

Более чем  показательно в этом плане утверждение  председателя Российского союза  ректоров, ректора МГУ В.А. Садовничего, что «образование у нас хорошее, а система образования плохая»⁹. Но это нонсенс. Ибо хорошее образование в плохой системе образования – редчайшее исключение. (Не говоря уже о том, что при хорошем качестве образования не бывает плохого качества жизни, а по этому показателю мы далеко позади не только развитых стран, но и стран Латинской Америки и Юго-Восточной Азии.)

Действительно, хорошее образование у нас  дают сегодня лишь несколько факультетов  нескольких вузов, выпускников которых  охотно принимают, к примеру, и в  «Силиконовой долине». Преобладающая  же часть вузов, не говоря уже о  других звеньях системы образования (к экономике образования и  содержанию общего образования мы еще  вернемся позднее) ниже всякой критики. Не случайно даже президент В. Путин  вынужден был констатировать на заседании  Государственного совета РФ 29 августа 2001 года, что «людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных  специалистов катастрофически не хватает»¹⁰.

«По уровню образования мы сейчас занимаем примерно 25-е место в

мире, – отмечал Я.И. Кузьминов в интервью «Независимой газете». – Качество массового профессионального образования в России ставит под угрозу. То же в полной мере, добавим мы, относится и к качеству нашего массового общего образования – детищу предшествующей цивилизационной эпохи, что представляет очевидную угрозу не только экономическому, но и социальному развитию страны. Вот истинная цена образовательного, как и любого другого социального мифотворчества»¹¹.

Таким образом, в широком цивилизационном плане отмеченная выше

основная коллизия нынешнего нашего образования  – это противоречие

между образовательным реликтом индустриально-тоталитарной эпохи

и потребностями развития новой, современной  России. Модернизация

образования должна была преодолеть, снять это противоречие. Она должна

была обеспечить новое, современное  качество образования, выстроить эффективную  образовательную систему, с действенной  экономикой и управле-нием, соответствующую запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутую лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.

При этом надо отчетливо осознавать  две фундаментальные  особенности (и в то же время задачи) модернизации образования, диктуемые  вхождением и общества, и образования  в принципиально новую стадию своего развития.

Первое. На современном этапе общественной жизни и своей собственной  истории образование становится важнейшей  социально-политической, социально-гуманитарной сферой, призванной обеспечить вхождение молодого поколения  в совершенно иное  – гражданское  общество, в общество свободных граждан, а не подданных. На исходе ХХ столетия цивилизованные государства стали  не менее чем общество, проявлять  интерес к демократии, поняв, что  свобода граждан – неисчерпаемый  ресурс развития страны.

И второе. Сегодня  образование становится в прямом смысле важнейшей экономической  отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10–20% и на долю природного фактора – до 5%. Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны – на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно – значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.

Вывод из всего сказанного очевиден  – комплексная, глубокая модернизация образования – императив образовательной  политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

§ 2. Социокультурная и экономическая обусловленность модернизации в системе образования

Роль образования на современном  этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления  опасности отставания страны от мировых  тенденций экономического и общественного  развития. Значение образования как  важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается  вместе с ростом человеческого капитала, который определяет уровень науки, культуры, производства. Вместе с тем  возрастание его роли обусловливает  социокультурные преобразования в системе образования, оказывающие влияние на интенсивное развитие общего и профессионального образования.

Институт образования, как известно, является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденции  развития общества, влияющим на само общество. Изменения, происходящие в обществе в условиях его социокультурной трансформации, задают направления изменений процесса обучения. В последние десятилетия в образовании, как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся его целей и содержания, воспитательной работы, организации учебной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Ценностно-смысловое содержание этих преобразований является ответом на  «вызовы» информационного общества в переориентации от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и результатов образования к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для становления нового социокультурного типа личности, характеризующегося готовностью к построению жизненных и образовательных целей и выборам средств их реализации, субъектной позицией учащегося, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов, наличием ценностно-смысловых ориентаций, характеризующих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей.

Изменение ценностных ориентаций в  соответствии с социокультурными изменениями в обществе, появление идеи непрерывного образования как образования через всю жизнь ставит личность с ее интересами и возможностями в центр новой социокультурной парадигмы образования. Человек рассматривается как самоцель общественного развития, что приводит к ориентации образования прежде всего на саморазвитие человека. Исходя из понимания, что в системе образования заложен значительный потенциал, обеспечивающий социализацию человека, становится понятным, что в современных условиях система образования должна работать на опережение требований и готовить человека к будущей жизни в условиях, изменившихся по отношению к условиям жизни во время его обучения. Очевидно, система образования может оказаться состоятельной в этом плане только в условиях интеграции образовательного процесса в общество, сохранения общих ценностей, обучения «независимости» и создания равных возможностей для каждого в развитии собственного потенциала и самореализации. А так как образование является отражением социокультурных условий, то на основе анализа социокультурных изменений в глобальном масштабе, изучения зарубежного опыта и особенностей современного этапа развития страны можно определить основные направления социокультурных преобразований системы образовательной политики¹²: демократизация учебной жизни и гуманизация отношений субъектов образовательного процесса, создающие необходимые условия реализации идеи личностно-ориентированного образования; построение открытой образовательной системы, обеспечивающей развитие широких связей различных социальных институтов общества; гуманитаризация образования, вызывающая необходимость построения вариативных учебных программ и дифференциация образовательного процесса в соответствии с возможностями учащихся; внедрение в образовательный процесс современных технологий обучения на основе использования новых возможностей компьютеризации образования.

  Эти направления вызывают необходимость перемен в сфере образования, которые проявляются в следующем¹³: в направленности процесса на «опережающую подготовку»; в установке на непрерывное образование; в переходе от ориентации на получение «готового знания» к развитию самостоятельной активности личности учащегося; в обеспечении свободного доступа к необходимой информации. Вместе с тем, наличие этих направлений обусловлено целым рядом социокультурных факторов, отражающих особенности постиндустриального (информационного) общества в предъявлении требований к его социальным институтам и, в частности, системе образования.     Теоретический анализ содержания этих факторов дает основание классифицировать их в соответствии с масштабом влияния на образование и другие социальные сферы. В результате классификации можно выделить¹⁴:

1) общие внешние факторы, влияние которых распространяется на все сферы деятельности социальных институтов общества: ускорение темпов развития общества; динамичное развитие экономики; переориентация ведущего сектора экономики с сектора производства на сектор услуг; рост конкуренции; сокращение сферы неквалифицированного труда; структурные изменения в сфере занятости; повышение роли информационной технологии; наличие постоянной потребности в повышении профессиональной квалификации; повышение интереса к сохранению человеческих ценностей и падение роли идеологий, сплачивающих людей; повышение роли СМИ, вовлекающей в политическую жизнь миллионы людей, остававшихся прежде пассивными;

2) внешние факторы, обусловливающие социокультурные преобразования в образовании: становление нового социокультурного идеала типа личности, в котором человек в новой социокультурной ситуации становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей; становление гражданского общества, в рамках которого усиливается независимость образовательного учреждения, самостоятельность и ответственность за результаты процесса образования, принципиально меняется роль институтов в структуре общественной жизни современного мира; становление общества открытого типа, в котором одной из важнейших задач является создание культурно-образовательного пространства, способствующего формированию нового менталитета молодого человека, готового к сотрудничеству, к трудовой деятельности, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, за ее экономическое процветание; информатизация всех сторон жизни общества, оказывающая влияние на информатизацию образовательного процесса, применение новых информационных технологий; непрерывная профессионализация человека и их интеграция в систему непрерывного образования, где на основе устойчивой мотивации к учению осуществляется усвоение новых ценностей и личностных смыслов, раскрытие сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала;

3) внешние факторы непосредственно влияющие на деятельность образовательных институтов: социокультурное окружение, обусловливающее наличие культурно-образовательного пространства; поддержка деятельности региональным сообществом; наличие связей с субъектами культурно-образовательного пространства, которые выступают как социальные партнеры в решении задач образования; условия организации социально-трудовой и общественно-полезной деятельности учащихся, содержание которых обеспечивает соединение ценностей учения и ценностей профессионального самоопределения.

   Наличие различных по масштабу воздействия на современное образование социокультурных факторов обусловливает внутренние социокультурные изменения, которые осуществляются под их влиянием. Теоретический и практический анализ обусловленности этого влияния показывает, что преобразования напрямую зависят от характера проявления внешних факторов третьего типа (непосредственно влияющих), которые, безусловно, зависимы от более масштабных.