Воображение у детей с ЗПР

Содержание

Введение

Закон РФ «Об образовании» ставит перед педагогами задачи всестороннего развития личности ребенка. Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

Воображение участвует во всех видах  деятельности: игровой, учебной, трудовой. Обеспечивает адекватное поведение  в той или иной жизненной ситуации, а значит, способствует социальной адаптации, что особенно важно для детей с интеллектуальным недоразвитием, у которых ограничены возможности самостоятельной ориентации.

У дошкольников с ЗПР формирование воображения идет на неблагоприятной почве, отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Из-за органических или функциональных нарушений, имевших место, воображение оказывается на низком уровне развития. Имеются трудности в использовании образов памяти, восприятии, страдают целостность создания образа, речь не выполняет своей регулирующей функции. У большинства детей имеются недостатки зрительно-двигательной координации, узость объема восприятия, трудность узнавания предметов в необычном положении.

В учебной и игровой деятельности дошкольников с ЗПР прослеживаются характерные особенности:

Диссоциация – сложное целое разделяется на части;

Изменение – преувеличение или преуменьшение;

Ассоциация – объединение диссоциированных и измененных элементов;

Комбинация отдельных образов, приведение их в систему;

Воплощение  во внешних образах.

Воображение, расширяя перспективу  индивидуального опыта через  проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это – область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным.

Опыт проблематизации  действительности силой воображения, накопленный в дошкольном возрасте, вместе с тем обогащает постигающие возможности теоретического мышления в ходе дальнейшего освоения младшим школьником новых предметных областей. Таким образом развитие творческого воображения должно происходить буквально во всех видах деятельности дошкольника.

Дефектное развитие ощущений и восприятий у детей  с ЗПР затрудняют формирование представлений, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления ( С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).

Таким образом актуальность исследования определяется участием воображения во всех психических процессах. Именно этим объясняется актуальность нашей работы.

Объект  нашего исследования – познавательная сфера дошкольников с ЗПР в условиях специального обучения.

Предмет исследования –   работа педагога по развития воображения дошкольников с ЗПР в условиях специального обучения

Цель работы – изучение особенностей развития воображения дошкольников с ЗПР в условиях специального обучения.

Задачи  исследования:

• обзор научной литературы по проблеме формирования воображения у дошкольников с ЗПР;
• выделение основных характеристик воображения у дошкольников с ЗПР;
• разработка методов и приемов работы по развития воображения дошкольников с ЗПР в условиях специального обучения.

Гипотеза исследования: успешное развитие воображения у дошкольников с ЗПР возможно при использовании разных типов упражнений, развивающих зрительные образы, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное, вкусовое представление, и умение ими управлять.

Методы исследования теоретические  (обзор и анализ литературы по вопросу) и эмпирические (проведение формирующего и констатирующего экспериментов).

Базой исследования являлся детский  сад № 19.

1. Теоретические  основы развития воображения дошкольников с ЗПР

1.1. Задержка психического развития: возможности диагностики и коррекции

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы  и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

ЗПР, вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так  и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка. В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И. Захаров).

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Классификации ЗПР (наиболее часто  применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и  Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две  основные формы ЗПР:

1. ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;
2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка .

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином "резидуальная церебрастения с западением школьных навыков". К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР:

конституционального,

соматогенного,

психогенного и 

церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией  при врождённых или рано приобретённых  нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих  нарушений развития.

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей "группы риска" возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы).

1. Незрелость эмоционально-волевой сферы – синдром психического инфантилизма:

• преобладание игровых интересов над познавательными;

• эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость;
• неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;
• отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

2. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции – синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

• повышенная утомляемость;
• по мере утомляемости – нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;
• повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;
• неравномерность учебных достижений.

3)Энцефалопатические расстройства:

• неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.);
• стойкие расстройства поведения – синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);
• эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);
• апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

4) Нарушения предпосылок интеллекта:

• недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);
• зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;
• нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;
• трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;
• нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;
• трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

В отличие от олигофрении для  ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком  для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи:

• актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;
• организация внимания и усиление речевого контроля;
• уменьшение объёма и темпа работы.

Долговременные виды помощи:

• формирование произвольных форм деятельности,
• тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики,
• зрительно-пространственного и слухового восприятия,
• слухо-речевой памяти,
• слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени  определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения (VII вида) для детей с разными формами задержки психического развития (ЗПР). Создаются с 1981 и входят в систему специальных (коррекционных) образовательных учреждений Министерства образования РФ. Дети направляются в эти учреждения на основе заключения медико-педагогических комиссий (МПК) или психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) (комплексное обследование ребёнка проводится при участии как минимум трёх специалистов: врача-психоневролога, специального – логопеда или дефектолога и психолога).

Разработаны организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ЗПР (щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, увеличение на один год сроков обучения в начальной школе), а также специальные образовательные программы.

В систему  образования входят школы (в т.ч. с продлённым днём), школы-интернаты, классы выравнивания. Дети зачисляются  только с согласия родителей. Выпускники получают цензовое образование в  объёме неполной средней школы и документ того же образца, что и у выпускников массовых школ.

1.2.  Психологические особенности воспитания детей с ЗПР

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием  в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью  интегративной деятельности мозга  и, прежде всего нескольких сенсорных  систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность –  это взаимодействие различных функциональных систем – является основой психического развития ребенка.

В связи  с недостаточностью интегративной  деятельности мозга дети с ЗПР  затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические  нарушения восприятия у детей  с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность  их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга  при ЗПР проявляется и в  так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в  рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они  не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают  много ошибок. На их рисунках заметна  диспропорция частей тела, некоторые  важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у  детей с ЗПР является недостаточность  образования связей между отдельными перцептивными и двигательными  функциями .

Одна из характерных особенностей детей  с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР  наблюдается выраженное нарушение  у большинства из них функции  активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Эти нарушения внимания могут  задерживать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушения  внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях  при отсутствии соответствующей  коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным  поведением.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это  проявляется иногда в большой  продуктивности непроизвольного запоминания. Однако и она всегда ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, что связано с более низкой познавательной активностью этих детей.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля.

Дети с задержанным развитием  отличаются, как правило, эмоциональной  неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются  к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Группа детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность  становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции  поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного возраста и в начальной школе. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. Они, как правило, приветливы, общительны, часто повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы.

При других формах ЗПР преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. При обучении совместно с коррекционной работой включаем в урок игровую деятельность. Но, если в игре ведущей деятельностью дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

Выводы по 1 главе

Полученные данные показывают, что  при ЗПР в младшем дошкольном возрасте ярко проявляется качественное своеобразие в протекании всех психических процессов и функций, что требует своевременной коррекционной поддержки ребенка с первых лет его жизни.

Одна из трудных, но важных задач – развитие у детей с ЗПР высших культурных потребностей Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных дошкольников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об детях с ЗПР. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

Глава 2.Методы и приемы развития воображения у дошкольников с ЗПР

2.1. Диагностика уровня развития  творческого воображения у дошкольников

5-6 лет с ЗПР

Обследование начиналось со сбора  общих сведений о ребенке, которые  записывались со слов матери. Изучалась  медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).

Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях  ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные  привычки).

Изучается общий анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия).

Записываются данные о весе и  росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.

Изучаются данные о раннем психологическом развитии:

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;

б) когда стал держать голову;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы;

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);

е) появление навыков самообслуживания.

Речевой анамнез: отличается время  появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло  развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени  замечено нарушение речи; речевая  среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о  протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи и уровня развития психологической  базы речи детей, посещающих Муниципальное  учреждение компенсирующего вида №178, группу «Особый ребенок» . Всего экспериментальным участием было охвачено 10 детей с ЗПР.

Обследование начиналось со сбора  общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у  всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

Результат анализа анамнестических  данных.

Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.

Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.

Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих  чертах, не замечая специфических  особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Констатирующие опыты имели  цель выявить уровень развития воображения  испытуемых. С это целью использовалась методика Е. Торренса «Неполные фигуры». Тест предназначен для диагностики  креативных (творческих) способностей детей.

Данная методика, являясь, по сути «миниатюрной моделью творческого  акта» (Е. Торренс) позволяет достаточно полно изучить особенности творческого  воображения и проследить специфику  этого процесса. Эта методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест – фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

Тест креативности.

 Порядок исследования.

Детям было предложено задание.

Инструкция: На листе изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем дорисовывание может проводиться, как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций  и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей.

3. Анализ результатов.

Все работы детей можно поделить на 4 группы.

1 группа – оригинальные изображения  во всех 3^хслучаях.

2 группа – оригинальные изображения  в 2^хслучаях.

3 группа – оригинальные изображения  в одном случае.

4 группа – нет оригинальных  изображений.

Подсчитывалось также общее  количество оригинальных изображений  по всей группе. При подсчете оригинальных изображений по группе учитывалась не только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения изображения разными детьми.

Таблица № 1

Дорисованные детьми фигуры