Вопросы психологии развития в трудах С. Л. Рубинштейна

2

М О С К О В С К И Й

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

филиал в г. Каменске-Шахтинском

К У Р С О В А Я   Р А Б О Т А

По дисциплине: Психология

Тема: Вопросы психологии развития в трудах С. Л. Рубинштейна

студента (ки) ___ курса психологического факультета МСГИ,

группа ______

Научный руководитель: ________________________________

                                                                                                  ученая степень,  Ф.И.О.

2012 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы курсового исследования.

Сергей Леонидович Рубинштейн – российский психолог и философ, член-корреспондент Академии наук СССР, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Основатель кафедры и отделения психологии факультета философии МГУ, а также сектора психологии Академии наук СССР. Автор фундаментальной книги «Основы общей психологии».

В историю науки Сергей Леонидович Рубинштейн вошел как выдающийся психолог-теоретик. В его творческой биографии выпукло отпечатался непростой и противоречивый путь становления отечественной психологической науки ХХ века. В свою очередь, этот путь во многом и был проложен благодаря его научно-теоретическим исканиям.

Интерес исследователей к научному наследию С.Л. Рубинштейна с годами не ослабевает. Об этом свидетельствует многое: это и теоретико-методологический анализ основных работ, и переиздание его трудов, а также науковедческий анализ его творческой биографии. Ученые выявляют связь наследия С.Л. Рубинштейна с актуальными проблемами современной психологической науки и практики, открывая новые грани его творчества. Но его научное наследие настолько обширно и многогранно, что, думается, в нем до сих пор остаются малоизученные и не оцененные по достоинству идеи.

Объект курсового исследования – теоретическое научное наследие С.Л. Рубинштейна. Предмет исследования – роль и значение теоретического наследия С.Л. Рубинштейна.

Цель курсового исследования: выявить роль выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштейна в исследовании проблемы развития.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи курсового исследования:

      раскрыть основные подходы к исследованию понятия «развитие» в философии, психологии, педагогике;

      выявить сущность принципа развития;

      проанализировать труды выдающегося отечественного психолога;

      рассмотреть раскрытие принципа развития в работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир»;

      проанализировать вклад С.Л. Рубинштейна  в психологию развития.

Структура работы. В соответствии с поставленными целью и задачами исследования была определена следующая структура курсовой работы: она состоит из введения, в которой обосновывается актуальность анализируемой проблематики, двух глав, раскрывающих поставленные задачи исследования, заключения, в котором формулируются основные выводы проведенного исследования,  списка использованной литературы.

ГЛАВА 1.  ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ В ИСТОРИИ, НАУКЕ И КУЛЬТУРЕ

1.1. Философы, психологи и педагоги о понятии «развития»

В философских словарях “развитие” трактуется как качественные, в основном, необратимые, направленные изменения системы. Направленность изменений может иметь следующие векторы: прогрессивный, регрессивный и горизонтальный. Пример последнего - качественные изменения в химии, в таблице Д.И.Менделеева, где изменения развертываются на одном горизонтально-структурном уровне организации материи. Развитие может иметь различные формы: прямолинейную, лестнично-поступательную, ломаную, волнообразную, спиралевидную и др. [2, с. 256].

Развитие в философии понимается также как закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений. Обратимые изменения характерны для процессов функционирования (т.е. циклического воспроизведения постоянной системы связей и отношений); при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии; отсутствие закономерностей характеризует случайные изменения катастрофического типа [12, с. 400].

Философское осмысление развития означает воспроизведение всеобщих характеристик всего многообразия связей, отношений и процессов реальности. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта.

Существенную характеристику развития составляет время, поскольку всякое развитие осуществляется в реальном времени и только время выявляет его направленность. Современная общественная жизнь убедительно подтверждает сложный, неоднозначный характер процессов развития, показывает, что общественный прогресс есть результат диалектического взаимодействия многообразных процессов, в которых решающая роль принадлежит целенаправленной деятельности человека [12].

Единый мировой процесс развития – это непрерывное усложнение организации, происходящее в результате взаимодействия объективной необходимости со столь же объективной стохастичностью Вселенной. Реальность такова, что необходимость не исключает случайность, но определяет потенциальные возможности развития, которые описываются законами природы.

Единый процесс развития охватывает неживую, живую природу и общество. Все это – звенья единой цепи, и поэтому естественно попытаться описать весь процесс развития на одном языке, в рамках единой схемы, с использованием общей терминологии. В качестве ключевых понятий взята дарвиновская триада: изменчивость, наследственность, отбор.

Изменчивостью называются любые проявления стохастичности и неопределенности. Они составляют естественное содержание всех процессов микромира, но имеют место и на макроуровне. Неопределенность и стохастичность лежат в основе функционирования всех механизмов нашего мира и порождают многочисленные проблемы философского и социально-научного характера. Их далеко не всегда можно объяснить – далеко не всегда ясны причины возникновения стохастичности и неопределенности. Но изменчивость является фактом – одним из основных “эмпирических обобщений”, с которыми исследователям непрерывно приходится сталкиваться.

Вместе с тем изменчивость – случайность и неопределенность – проявляется не сама по себе, а в контексте необходимости, т.е. законов, управляющих движением материи и развитием ее организационных форм.

По существу, все развитие нашего мира можно представить моделью некоего турбулентнообразного движения материи – как непрерывное образование новых форм организации, их неизбежное разрушение, последовательность переходов от одних состояний к другим. Различие будет заключаться лишь во временных масштабах, в степени детализации анализа и характере интерпретации результата. Таким образом, все наблюдаемое нами – это единство случайного и необходимого, стохастического и детерминированного.

Случайность и неопределенность – это понятия не тождественны – пронизывают все уровни организации материи. Процессы, протекающие в неживой природе (броуновское движение и т.д.), процессы биологические (мутагенез и др.), социальные процессы (конфликты и др.) – все они подвержены действию случайностей, которые мы далеко не всегда можем проследить так, чтобы понять их источник, а тем более правильно учесть, делая анализ или прогнозируя события.

Второй важнейший фактор, определяющий процессы развития, – наследственность. Этим термином обозначается не только способность материи сохранять свои особенности, но и ее способность изменяться от прошлого к будущему, способность будущего зависеть от прошлого. Таким образом, наследственность – это термин, отражающий влияние прошлого на будущее.     

Третий фактор – отбор. Внутривидовой отбор отбирает те признаки, те особенности, которые, возникнув в результате действия случайных факторов, затем передаются в будущее за счет действия механизмов наследственности [5].В психологических словарях термин “развитие” трактуется следующим образом. “Развитие” определяется как закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, “надстраиванию” новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером [10, с. 294]. В другом словаре “развитие” трактуется как последовательные (прогрессирующие или регрессирующие), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию [9, с. 386]. Л.И.Анцыферовой “развитие” определяется как возникновение качественно новых образований, переход психологической системы на новый уровень функционирования [4]. По Л.И.Божович “развитие” есть возникновение системных психологических новообразований. Б.Г.Ананьев представляет “развитие” как последовательную смену моментов становления, эволюции и инволюции; каждое из этих изменений имеет количественную характеристику продолжительности (метрологическую), качественную (однонаправленность, одномерность), типологическую [3].

Принцип развития имеет важнейшее значение для конструирования психологии как науки, ориентированной на изучение объективных закономерностей личности человека и его психики. Развитие психики реализуется в форме филогенеза (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной историей развития человечества в целом и отдельных его этнических, социальных, культурных групп) и в форме онтогенеза (формирование психических структур в течение жизни отдельного организма - человека или животного) [10].

В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактуется как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. При этом принимается во внимание зависимость происходящих преобразований психических явлений от их включенности в целостную систему.

Новообразования в ходе психического развития характеризуются: необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, “надстраиванием” новых преобразований над предшествующими, имеющими не только количественные, но и прежде всего качественные параметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к построению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качественного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.

Если до начала 70-х годов в психологии доминировала проблема развития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен переход к решению вопроса о развитии личности человека, к построению соответствующей периодизации его этапов. Одним из вариантов решения этой проблемы стало обращение к возможностям социальной психологии. В качестве системообразующего начала был принят принцип деятельностного опосредствования, детерминирующий закономерности перехода от одного возрастного периода к другому. На этом основании была построена периодизация развития личности.

Таким образом, обобщая психологическое и философское понимание развития, можно сказать, что развитие есть процесс качественных изменений, характеризующихся необратимостью, многомерностью, направленностью и возникновением качественно новых образований.

1.2. Принцип сущности развития в современной науке

Теории развития психики различаются в зависимости от трактовки структуры психики и условий, определяющих ее преобразование. Конкретно-научные теории развития психики возникли в ХIХ веке и разрабатывались в детской психологии, зоопсихологии, исторической психологии, испытывая на себе влияние эволюционного учения Ч.Дарвина. Попытки выделить специфически человеческие, социокультурные факторы предпринимались в “психологии народов” В.Вундта, в понимающей психологии В.Дильтея - Э.Шпрангера, где на основе идеалистических представлений о спонтанной активности духа делался акцент на зависимость личности от феноменов культуры, зафиксированных в знаково-символических формах.

Зарождавшаяся социальная психология (Э.Дюркгейм) объясняла развитие психики индивида процессом социализации, понимаемой как подчинение психики надиндивидуальным нормам, зафиксированным в “коллективных представлениях”.

Можно указать на два общих положения, характерных для большинства западных концепций развития. Во-первых, выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение (наиболее четко у В.Штерна, К.Бюлера и их последователей). Иногда выделяют и особую группу факторов личностной активности, отличной от природных задатков (Г.Олпорт). Во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращают внимание на присвоение социальных норм и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах (Д.Брунер, Д.Мид, Ж.Пиаже, К.Г.Юнг). отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики. Во-вторых, признается наличие некоторых универсальных законов развития психики, в частности объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики. Наиболее отчетливо эта идея под прямым влиянием биогенетического закона Э.Геккеля была высказана С.Холлом в его теории рекапитуляции, согласно которой онтогенетическое развитие психики ребенка воспроизводит филогенез человечества [10].

В рамках всевозрастного подхода (Э.Эриксон, Ст. Холл, Г.Л.Холлингворт, К.Г.Юнг, П.Б.Балтес и др.) к исследованию развития изучаются изменяющиеся и неизменные компоненты поведения на протяжении всей человеческой жизни. Одним из аспектов этого подхода является формулирование более общего, методологического взгляда на сущность человеческого развития. Теоретические посылки, которые исходят из данной методологической позиции, основываются на признании разнонаправленности онтогенетических изменений, рассмотрении факторов как чисто возрастных, так и не зависящих от возраста, фокусировании на динамике соотношения между ростом (приобретениями) и упадком (потерями), подчеркивании культурно-исторической обусловленности и других структурно-контекстных моментов и, наконец, на анализе степени пластичности развития [7]. 

В российской психологии принцип развития приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, “выбрав” особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот “выбор” объяснялся конкретно-историческими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как применение учеными тактики выживания. Эту возможность открывало, в частности, обращение к принципу развития, философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными, в дальнейшем, Марксом и Энгельсом.

Именно по этой причине в 20-е годы интенсивно проводились исследования в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А.Вагнер, Н.Н.Ладыгина-Котс, Г.З.Рогинский, В.Н.Боровский и др.), а также в детской (возрастной психологии), интегрированной в комплекс педологических наук (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов и др.).

Эволюционный подход получивший выражение в трудах В.А.Вагнера (который приступил к конкретной разработке сравнительной, или эволюционной, психологии на основе объективного изучения психической жизни животных), вызвал интерес к идеям и трудам В.А.Вагнера у Л.С.Выготского. Центральным положением Л.С.Выготский считает положение о признании для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада, понятия “эволюции по чистым и смешанным линиям”. Появление новой функции “по чистым линиям”, то есть возникновение нового инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции и животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям крайне незначительно. Для человеческого сознания же и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции (“развитие по чистой линии”), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной стадии. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями [2].

Возрастное психическое развитие, по мнению ряда отечественных исследователей развития, детерминируется иерархией фактов:

      природными задатками как условиями и предпосылками (А.В.Запорожец);

      социальной средой как потенциальным источником развития (Д.Б.Эльконин) и сотрудничеством с другими людьми как ближайшим источником (Л.С.Выготский);

      противоречием между образом жизни и возможностями ребенка, а именно между местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, и стремлением изменить это место, как движущей силой (А.Н.Леонтьев);

      собственной деятельностью ребенка по овладению действительностью как движущей силой (С.Н.Карпова);

      собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источников саморазвития; при этом “спонтанность” развития обусловлена как ходом созревания, так и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности; гармоничностью личности как одной из существенных движущих сил дальнейшего полнокровного развития человека (Л.И.Анцыферова) [3].

Теория Б.Д. Эльконина выполнена в контексте культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Он полагает, что развитие есть, существует, является неким особым бытием, которое не видно непосредственно. Нужны специальные средства, особые “очки”, позволяющие увидеть эту жизнь в ее чистоте, называемые категориями онтологии развития, то есть категориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия. Эльконин выделяет три основные категории онтологии развития: идеальная форма, событийность и посредничество. Или, соответственно, образ совершенного поведения; способ его явления - “встреча” с наличным поведением; поиски построения этого способа.

Идеальная форма. Эльконин пришел к выводу, что реальные и идеальные формы становления предметного действия существуют одновременно. К реальным формам относятся: 1) все наличные стереотипы поведения; 2) все импульсивные способы реагирования на свойства предметов. К идеальным формам относятся: 1) культурные образцы поведения, которые заданы социальной средой; 2) соотношения между идеей и условием ее осуществления; 3) знаки.

Событие. Идеальная форма есть то, что по своей сути не может пребывать, а может лишь сбываться - открываться и являться. Событие идеальной формы - это всеобщий способ ее существования. Акт развития и событие - синонимы. Событие не есть следствие чего бы то ни было, оно недетеминировано. Событие - переход в иную реальность, связанный с очень серьезными специальными усилиями по проявлению, удержанию и воссозданию идеальной формы.

Посредничество. Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Полный цикл посредничества включает в себя две фазы - причастие и осуществление. Причастие есть приобщение идее как особой жизни, особой чувственно-образной реалии. Причастие - жизнь в идее. Осуществление же есть приобщение идеальной жизни наличному бытию. Позиция посредника задается местом на границе между причастием и осуществлением. В его действии в этом месте реально осуществляется переход, акт развития [13].

А.В.Петровским в 1984 году была предложена психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны с действием факторов, относящимися к ее взаимодействию с “соседними” системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей развития личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа и др.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

В концепции Петровского выделяется особый процесс формирования личности. Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом “как другом”. Концепция А.В.Петровского представляет собой социально-психологический подход к пониманию развития личности и построению соответствующей возрастной периодизации, заключающийся в рассмотрении ведущего деятельностно-опосредованного типа взаимоотношений, складывающегося у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Источником развития и утверждения личности, по его мнению, выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной группы, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой группы.

Модель развития личности (А.В.Петровский).

Выделены собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3); детсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-17).

В раннем детском возрасте в меру присущей ребенку активности он усваивает сложившийся в семье тип отношений, претворяя их в черты свой формирующейся личности. Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая - адаптацию на уровне усвоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое “Я” из окружающих явлений; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим, т.е. демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т.д. При этом если переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь складываются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой группе оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду. В этом возрасте происходит усвоение ребенком норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми; индивидуализация - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграция - гармонизация неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость.

В младшем школьном возрасте фактором развития личности становится не столько сама по себе учебная деятельность, сколько отношение взрослых к учебной деятельности школьника.

Специфическая особенность подросткового периода состоит в том, что вступление в него представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе. Микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих для него по своей значимости. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка зачастую не вписываются в систему социальных требований [8].

ГЛАВА 2. вклад с.л. рубинштейна в исследование принципа развития

2.1. Анализ трудов С.Л. Рубинштейна

Сергей Леонидович Рубинштейн родился 6 (18) июня 1889 года в Одессе, в семье интеллигентной и высококультурной, не чуждой свободомыслия. В семье было трое сыновей – Сергей, Николай и Григорий, и каждый из них, получив блестящее образование, стал видным специалистом в избранной отрасли. Рубинштейн.

В доме Рубинштейнов постоянно собирались видные представители одесской интеллигенции – преимущественно юристы и врачи. В набросках автобиографии (не законченной) сам Рубинштейн признает, что собиравшиеся в доме интеллигенты производили на него скорее негативное впечатление своими упадническими настроениями и бесплодным философствование [3, с. 44].

Его собственный интерес к философии сложился в результате противоречивых влияний, с одной стороны – вследствие постоянно поднимавшихся в его кругу мировоззренческих вопросов, с другой – в противовес праздному умствованию интеллигентов предреволюционной поры.

Окончив в 1909 году с золотой медалью элитную Ришельевскую гимназию, Рубинштейн намеревался продолжить образование, но категорически отверг идею поступления в Новороссийский (Одесский) университет, поскольку не желал вращаться в кругах разбогатевших выскочек и охотнорядцев.

Неплохое материальное положение семьи позволило ему отправиться на учебу за границу, в Германию, где традиции философского образования были давними и прочными. Высшее образование Рубинштейн получил в университетах Фрайбурга, Берлина и Марбурга. В докторской диссертации, защищенной накануне Первой мировой войны в Марбурге и опубликованной на немецком языке в 1914 году, был заложен основной принцип его дальнейших научных изысканий – использование философских методов в конкретных общественных науках, в том числе психолого-педагогических.
Вернувшись на родину, в Одессу, Рубинштейн занял пост заведующего кафедрой психологии Новороссийского университета. Однако местная профессура встретила новоиспеченного марбургского доктора философии настолько ревниво и недоброжелательно, что свой пост он почти сразу оставил и предпочел преподавать философию, психологию и логику гимназистам.