Восприятие устной речи при обучении русскому языку(трудности аудирования и пути их решений)

ЕРЕВАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ЛИНГВИСТИЧЕКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Я.БРЮСОВА

  Кафедра педагогики и методики преподавания языков

“ Выпускная работа соответствует

Требованиям  ВПО и допущена к защите”

Зав.Кафедрой

Д.п.н.,проф.--------------------------------М.Г.Аствацатрян

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

ТЕМА : Восприятие устной речи при обучении русскому языку(трудности аудирования и пути их решений)

Научный руководитель к.п.н.,проф.- Н.К. Аракелян

Студентка 4 курса,группы “З”- А. А. Товмасян

ЕРЕВАН 2011

                                                                      Содержание

Введение

Общая характеристика речевой деятельности

Устная речь

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности.               Понятие «аудирование»

1.2 Мотивация аудирования

1.3 Трудности аудирования

1.3.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

1.3.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

1.3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

1.3.4 Трудности, связанные с источниками информации

Глава 2. Методика обучения аудированию

2.1 Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе

Глава 3. Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах

3.1. Методика работы с аудиотекстом

Библиография

                                                                      ВВЕДЕНИЕ

              Обучение всем видам речевой деятельности, в том числе и аудированию, занимает одно из самых важных мест в современной методике обучения русскому языку как неродному.

              Целью обучения иностранному языку является владение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.

              Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет научить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на русском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения, позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

              Цель работы –определить научные основы и методика обучения восприятию иноязычной речи на слух в процессе преподавания русского языка с учётом характерных особенностей аудирования.

              Задачи, которую мы поставили перед собой- исследовать процесс восприятия речи при обучении аудированию, выделить основные трудности понимания иноязычной речи на слух; выявить способы преодоления трудностей, предложить упражнения и методические приемы обучения аудированию.

                            Общая характеристика речевой деятельности

              Речевая деятельность-явление сложное. Оно связано с понятиями языковой системы,речевого общения,речевого взаимодействия,деятельности человека в целом. В последнее время методисты,используя научные достижения,обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения выдвинули обучение речевому взаимодействию. Речевое взаимодействие – это воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или неречевым действиям. Если нет взаимодействия, нет коммуникации (У. Риверс). Плохо, если дети в классе могут работать рядом, но не вместе, школньик в общении с учителем усваивает позицию учащегося, но не равноправного партнера. Взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации. Для того чтобы осуществилась коммуникация, нужна информация и личная заинтересованность ее участников во взаимодействии.

              В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой дечтельности: продуктивных ( говорение и письмо) и рецептивных (аудирование и чтение).

              Речевые формы находятся в сложном единстве и в социально-речевой практике занимают важное и примерно одинаковое место по своей значимости. В условиях реальной коммуникации наблюдается их постоянное взаимодействие и взаимопроникновение. Любой письменный текст может быть озвучен, т. е. прочитан вслух, а устный – записан при помощи технических средств. Существуют такие жанры письменной речи, как. например, драматургия, ораторские произведения, которые предназначены специально для последующего озвучивания.

              Основой и письменной, и устной речи является литературная речь, выступающая как ведущая форма существования русского языка. Литературная речь–это речь, рассчитанная на сознательный подход к системе средств общения, при котором осуществляется ориентация на определенные нормированные образцы. Она является таким средством общения, нормы которого закрепляются как формы образцовой речи, т. е. они фиксируются в грамматиках, словарях, учебниках. Распространению этих норм способствует школа, культурные учреждения, средства массовой коммуникации. Литературная речь отличается универсальностью в сфере функционирования. На ее основе создаются научные сочинения, публицистические произведения, деловая письменность и др.

Однако устная и письменная формы речи являются самостоятельными, имеют свои характеристики и особенности.

                                                                      Устная речь

              Устная речь - это любая звучащая речь. Исторически устная форма речи первична, она возникла гораздо раньше письма. Материальной формой устной речи являются звуковые волны, т.е. произносимые звуки, возникающие в результате деятельности органов произношения человека. С этим явлением связаны богатые интонационные возможности устной речи. Интонация создается мелодикой речи, интенсивностью (громкостью) речи, длительностью, нарастанием или замедлением темпа речи и тембром произнесения. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих переживаний, настроений и т.п. 
 Восприятие устной речи при непосредственном общении происходит одновременно и по слуховому, и по зрительному каналам. Устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, такие дополнительные средства, как характер взгляда, пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика и жесты. Жест может быть уподоблен указательному слову, может выражать эмоциональное состояние, согласие или несогласие, удивление и т.д. Необратимость, поступательный и линейный характер развертывания во времени - одно из главных свойств устной речи. Нельзя вернуться в какой-то момент устной речи еще раз, поэтому говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, в связи с этим, устной речи могут быть свойственны неплавность, фрагментарность, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных единиц. С другой стороны, говорящий обязан учитывать реакцию слушающего и стремиться привлечь его внимание, вызвать интерес к сообщению. Поэтому в устной речи появляются интонационное выделение важных моментов, подчеркивание, уточнение каких-то частей, повторы. Устная речь может быть подготовленной (доклад, лекция и др.) и неподготовленной (разговор, беседа}. 
 Подготовленная устная речь отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом все-таки говорящий, как правило, стремится, чтобы его речь была непринужденной, не "заученной", походила на непосредственное общение. 
 Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание (основная единица устной речи, аналогичная предложению в письменной речи) формируется постепенно, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Поэтому в устной неподготовленной речи много пауз, а использование заполнителей пауз дает возможность говорящему подумать о дальнейшем. Говорящий контролирует логико-композиционный, синтаксический и частично лексико-фразеологический уровни языка, т.е. следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения мысли. Фонетический и морфологический уровни языка, т.е. произнесение и грамматические формы, не контролируются, воспроизводятся автоматически. Поэтому устной речи свойственны меньшая лексическая точность, небольшая длина предложений, ограничение сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных. 
 Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. ''Многие так называемые огрехи устной речи - функционирование незаконченных высказываний, введение перебивов, автокомментаторов , контакторов, реприз, элементов колебания и т.п. - является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации''. Слушающий не может удержать в памяти все грамматические и семантические связи текста, и говорящий должен учитывать это; тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. 
 Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, однако, она имеет преимущество в разговорно-бытовом стиле речи. Выделяют следующие функциональные разновидности устной речи: устную научную речь, устную публицистическую речь, виды устной речи в сфере официально-делового общения, художественную речь и разговорную речь. Следует сказать, что разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского "я", личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используются эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, даже просторечные элементы.

              Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

              В данной главе мы попытаемся рассмотреть психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности на разных этапах обучения, его связь с чтением, письмом и говорением. В этой главе будет обоснована важность речи учителя как переходного этапа от слушания к умению аудировать, условия для создания мотивации и потребности в аудировании. Также в этой главе мы выделим основные трудности понимания иноязычной речи на слух, чтобы выявить способы их преодоления.

              1.1 Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. Понятие «аудирование»

Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. Он был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. 20 в. До этого использовался термин «понимание речи на слух».

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

                  аудирование реализует устное и непосредственное общение;

                  оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

                  основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А.Зимняя) В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

                  аудирование с полным пониманием;

                  аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим).

В.П. Кузовлёв, выделяет ещё один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т.д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого, прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и мотивация.

Как известно, речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение, невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, причем в последнем случае – внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний.

Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета человек проговаривает то, что пишет. Говорение тоже не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся. Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль как на начальном, так и на среднем и старшем этапах и служит эффективным средством обучения русскому языку в школе.

                                          1.2 Мотивация аудирования

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с выбором профессии.

В последнее время говорится, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая старших школьников. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используя международную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.

                                                        1.3 Трудности аудирования

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо чётко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1.        с языковой формой сообщения;

2.        со смысловым содержанием сообщения;

3.        с условиями предъявления сообщения;

4.        с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

              1.3.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого языкового материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим обучающихся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать лишь вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на продвинутых этапах (на среднем и старшем) следует включать в тексты неизученный языковой материал.

Что касается допустимого количества незнакомого языковог8о материала, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, то, хотя этот вопрос ещё недостаточно изучен, в исследованиях последних лет содержатся экспериментальные данные, которые свидетельствуют о том, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нём незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексе незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т. д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Проведённые экспериментальные срезы свидетельствуют о том, что при рецепции учащиеся допускают больше ошибок, чем при репродукции.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь на наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьёзным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например:

Ключ. Из под камня бил прозрачный ключ. Я потерял ключ и не могу попасть в квартиру.

Дело. Это дело сдали в архив. У меня сегодня много дел. Это не моё дело.

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах (об упражнениях, которые можно использовать для этой цели).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать её смысл.

Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание её в памяти, но и её глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные.

Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

1.3.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Трудно и даже невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему знакомо, или неинтересно, или непонятно. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Не все методисты и преподаватели разделяют эту точку зрения. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется всё тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся, так как иноязычная форма трудна, и следует все усилия слушающего сконцентрировать на ней, сделав содержание максимально простым и доступным. Проведенные экспериментальные исследования ещё раз подтверждают неправильность этой точки зрения. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным). К занимательным мы относим тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию.

К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты и др. градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных (более лёгких) к описательным (более трудным), от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая основного содержания.

Заботясь о содержательность текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста – один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями, тексты должны содержать и сведения, уже известные учащимся. Наличие таких элементов создаёт благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла. Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должны происходить постепенно, от текстов менее информативных либо содержащих более лёгкую информацию к текстам, более насыщенным к текстам, более насыщенным информацией, либо более трудным. При этом следует стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были и более избыточными.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающего.

В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

1.3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

Под условиями предъявления мы понимаем количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста (иногда до трех раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность аудирования Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придется переучивать, т.е формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях.

Представляется целесообразным сразу «приучать» психику обучающего к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.

Посильность же деятельности будет обеспечивать путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что вы возражаем против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. В тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорению (пересказ и др.) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.