Восприятие семьи детьми из полных и неполных семей
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
имени академика И. Г.
СОЦИАЛЬНО – ЭКОНОМИЧЕСКИЙ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ, РЕКЛАМЫ И СВЯЗЕЙ
С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ
Кафедра психологии труда и консультативной психологии
Восприятие семьи детьми из полных и неполных семей.
Специальность 020400 - Психология
Научный руководитель:
Содержание
Введение…………………………………………………………
Глава Ι. Теоретическое исследование взаимосвязи личностной тревожности
ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери………….... 6
1.1. Характеристика развития ребёнка младшего школьного возраста………. 6
1.2. Понятие эмпатии
в психологии………………………………………...
1.3. Понятие тревожности – ситуативной и личностной…………………….... 17
1.4. Характеристика
факторов влияющих на
тревожности ребёнка……………………………………………………….
Выводы по главе Ι………………………………………………………………. 29
Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование взаимосвязи личностной
тревожности ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии
матери………………………………………………………………
2.1. Разработка программы исследования …………………………………….. 30
2.2. Представление и анализ результатов …………………………………….. 33
2.3. Разработка рекомендаций………………………………………………
Выводы по главе ΙΙ…………………………………………………………
Заключение……………………………………………………
Список литературы …………………………………………………………….. 49
Приложения……………………………………………………
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, причём не, только в психологии и психиатрии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место.
Актуальность исследования обусловлена увеличением числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
Родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учёбы для тревожных детей. Ведь школьная пора – основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Очевидно, что необходимо корректировать тревожность как можно раньше, уже в младшем школьном возрасте.
Знания причин возникновения повышенной тревожности, приведёт к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
В курсовой работе мы опирались на множество источников, например, таких как, работы американского психолога С. Кьеркегора, который особое внимание уделял изучению влияния тревожности на личностное развитие.
Э.Титченер ввёл в практику обозначение термина «эмпатия». К. Роджерс определил эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого «как если бы». В отечественных исследованиях существуют различные трактовки самого понятия «тревожность». Распространено понимание тревожности как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги, Р.С. Немов, Р. В. Овчарова, Ф. Сушкова, Е. Савина. Изучением влияния семьи и семейного воспитания на тревожность детей в отечественной науке занимались Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова, А.С. Спивакова и др. Детально анализировал проблему зависимости тревожности от взаимоотношений в семье А.М. Прихожан. Им была проанализирована взаимосвязь тревожности детей и родителей, и, по полученным данным, связь тревожности детей и родителей отмечалась для детей младшего школьного возраста.
За последние десять лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала глубинной и личностной, изменились формы её проявления. Таким образом, актуальность исследования взаимосвязи личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы.
Цель исследования – изучение взаимосвязи личностной тревожности ребёнка и уровня эмпатии матери.
Объект исследования – личностная тревожность.
Предмет исследования – взаимосвязь личностной тревожности ребёнка и уровня эмпатии матери.
Гипотезой исследования является предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем эмпатии матери и личностной тревожностью ребёнка.
Исходя из гипотезы и поставленной цели, были сформулированы следующие основные задачи исследования:
1. Изучить особенности младшего школьного возраста.
2. Проанализировать и систематизировать данные о психологических характеристиках тревожности.
3. Определить
характеристику факторов
4. Подобрать методы и методики исследования для изучения взаимосвязи уровня эмпатии матери и личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста.
5. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение личностной тревожности ребёнка и уровня эмпатии матери.
6. Обработать и интерпретировать данные эмпирического исследования.
7. Провести анализ результатов, полученных при эмпирических исследованиях.
8. Разработать рекомендации.
Для решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы и методики:
1.Анализ литературы психологического и методологического характера.
2. Методика « Тест тревожности» (Р. Тэммл и М. Дорки).
3. Опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена, Н.
Эпштейна.
4. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.
База исследования: 56 человек Гордеевской СОШ: 28 младших школьников 1 класса и 28 матерей этих школьников
Структура курсовой работы: работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения; работа выполнена на 70 страницах и содержит 24 источника литературы.
Глава Ι. Теоретическое исследование взаимосвязи личностной тревожности ребёнка младшего школьного возраста и уровня эмпатии матери
1.1. Характеристика развития ребёнка младшего школьного возраста
Младшим школьным
возрастом принято считать
По мнению авторов Кулагина И.Ю. и Колюцкий В.Н., младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него − значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни [10, С.132].
Независимо от того, когда ребёнок пошёл в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношение, в которую он включён, − будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.
Ребёнок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребёнка не в самом начале обучения, а на год позже, всё равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, − менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально – мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребёнка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребёнком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тревожность. Но нельзя не принять во внимание, что при отсутствии своевременных приемов её коррекции, может наблюдаться тенденция к развитию тревожности личностной.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цель неудач или успехов (в учёбе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Чисто кризисным проявлением жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Ребёнок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребёнка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает [3].
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни.
Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Её развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются впервые годы обучения. Ребёнок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных знаний, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребёнка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребёнка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения [10, С.136].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляется логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане школьник ещё не может
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в, то, же время обедняет интеллект ребёнка.
В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделятся группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения.
При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень значимости.
Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина.
К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 – 8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел», − то теперь интеллектуальные операции ситуации позволяют ему судить о вещах без такой жёсткой зависимости от наглядной.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается не большим объёмом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка.
Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль над процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты [9, С.205-207].
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка.
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадёжности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребёнок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребёнка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной.
Наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность – главная сторона жизни. У младших школьников это учебная деятельность либо – при неблагоприятном развитии мотивации – какая-либо другая деятельность, опосредованная учёбой. И в том и в другом случае учёба в школе и всё, с ней связанное, являются главным фактором, определяющим онтогенез жизненного мира [10].
Помимо учёбы
формирование жизненного мира определяется
в младшем школьном возрасте и
другими значимыми сторонами
жизни. Важную роль играет общение, прежде
всего общение с
Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми. Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.
Ведущей для данного возраста учебной деятельности происходит овладение основами трудового и интеллектуального социального опыта, навыками и умениями.
1.2. Понятие эмпатии в психологии
Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – категория современной психологии, означающая способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние [11, С.463.].Проявить эмпатию по отношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние.
Среди современных определений эмпатии встречаются следующие:
- знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;
- переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;
- активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения; размышления о том, как человек повел бы себя на месте другого (принятие роли);
- огорчение в ответ на страдания другого человека; ориентированная на другого человека эмоциональная реакция, соответствующая представлению субъекта о благополучии другого и др.
Термин «эмпатия» был введён в психологию Э.Титченером, обобщившим развивающиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.), и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатию выделяют сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. Выяснено, что важной стороной эмпатии является способность принимать роль другого человека, что позволяет понимать (чувствовать) не только реальных людей, но и вымышленных (например, персонажей художественных произведений). Показано также, что эмпатическая способность возрастает с увеличением жизненного опыта [11, С.463-464].
Наиболее очевидный пример эмпатии – поведение драматического актёра, который вживается в образ своего героя. В свою очередь, зритель тоже может вжиться в образ героя, поведение которого он наблюдает из зрительного зала.
Эмпатия как эффективный инструмент общения была в распоряжении у человека с момента выделения его из мира животных. Умение сотрудничать, ладить с окружающими и адаптироваться в обществе, было необходимо для выживания первобытных сообществ.
Эмпатия как эмоциональный отклик на переживания другого осуществляется на разных уровнях организации психического, от элементарных рефлекторных до высших личностных форм. Вместе с тем эмпатию следует отличать от симпатии, сопереживания, сочувствия. Эмпатия – это не симпатия, хотя она так же включает соотнесение эмоциональных статусов, но при этом сопровождается чувством переживания или обеспокоенности за другого. Эмпатия – не сочувствие, которое начинается со слов «я» или «мне», это не согласие с точкой зрения собеседника, а умение ее понять и выразить со слова «вы» («вы должны думать и чувствовать то-то»).
Категория эмпатии используется во многих разделах современной психологии, но активно исследуется в гуманистической психологии и позитивной психологии.
В рамках гуманистической психологии эмпатия рассматривается как основа всех позитивных межличностных отношений. К. Роджерс, один из основных вдохновителей гуманистической психологии и основатель клиент-центрированной терапии, определяет эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого «как если бы». Эмпатическое понимание, когда терапевт передает воспринятые содержания клиенту, Роджерс считает третьим по важности условием клиент-центрированной терапии, тесно взаимосвязанным с двумя другими – подлинностью, конгруэнтностью терапевта, когда последний «является самим собой в отношении с клиентом», открыт по отношению к своему внутреннему опыту и выражает клиенту то, что действительно испытывает, а также с безусловным позитивным отношением психотерапевта к клиенту.
В позитивной психологии эмпатия – одно из высших человеческих качеств, наряду с такими как оптимизм, вера, мужество и т.д. Здесь же выделяется эмпатийность как свойство личности, которая может носить познавательный (способность понимать и предвидеть), аффективный (способность эмоционально реагировать) и активно-деятельностный (способность к соучастию) характер [8, С.147-148].
Проявление эмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза: поведение младенца, который, например, расплакался в ответ на сильный плач лежащего рядом «товарища» (при этом у него также учащается сердцебиение), демонстрирует один из первых видов эмпатийного реагирования – недифференцированное, когда ребенок по существу ещё не способен отделить своё эмоциональное состояние от эмоционального состояния другого. Причём учёные не пришли к единому мнению, являются ли эмпатические реакции врожденными или они приобретаются в ходе развития, но их раннее появление в онтогенезе не подлежит сомнению. Имеются данные, что условия воспитания благоприятствуют развитию способности к эмпатии. Например, если у родителей тёплые взаимоотношения с детьми, и они обращают их внимание на то, как их поведение сказывается на благополучии других – в этом случае дети с большей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношению к другим людям, чем те, которые в детстве не имели таких условий воспитания.
- Восприятие социальной рекламы
- Восприятие социальной рекламы
- Восприятие социальной рекламы против курения молодежью
- Восприятие устной речи при обучении русскому языку(трудности аудирования и пути их решений)
- Восприятие учителя иностранного языка
- Восприятие художественной литературы и его специфика
- Восприятие цвета
- Восприятие музыки как средство нравственного воспитания старших дошкольников
- Восприятие населением качества городской среды на примере города Ставрополя
- Восприятие. подходы к изучению восприятия
- Восприятие премьер-министром В. В. Путиным российской «внесистемной» оппозиции
- Восприятие ребенком своих родителей
- Восприятие рекламной информации глянцевых журналов
- Восприятие речи
