Возрастная диагностика умственного развития

Содержание

Введение………………………………………...………………………………..4

Глава I. Основные определяющие умственного развития…………….……7

1. Социально-культурный фактор в развитии человеческого мышления…7
2. Влияние школы и социального окружения на умственное развитие ребёнка…...……………………………………………………..………………...9

Глава II. Экспериментальное исследование возрастной диагностики умственного развития………………………………………………………………………….11

2.1. Методы…………………….………………………………….………….11

2.2. Диагностирование……….………………………………..….…………….12

Заключение...………………..…………………………………………………21

Библиографический список используемой литературы…………………23

Введение

           В настоящее время на этапе  активной перестройки нашего  общества, в условиях демократизации  и гуманизации всей системы  образования, возрождения духовной  культуры народов России, наука психология все активнее включается в разработку проблем поставленных самой жизнью.

      Многие  годы психологи, воспитатели, преподаватели  пытаются найти способы, позволяющие  определить, какой ребенок в рамках стандартной образовательной программы будет учиться с легкостью, а какой с трудом. Для решения этой проблемы в конце XIX века стали разрабатываться психодиагностические методы умственного развития.

      Первоначально психодиагностика возникла, как метод  дифференциальной психологии, а в дальнейшем стала развиваться в соответствии с запросами педологии, профессионального отбора и медицины. В 1890 году в американском журнале “Mina” были опубликованы  интеллектуальные тесты, разработанные Дж. М. Кеттеллом. В дальнейшем он разработал 50 стандартизированных тестов для различных сенсорно-интеллектуальных свойств личности.

      В 1896 году в США были созданы координационные  центры по консолидации тестологических  исследований. Новый сдвиг в развитии тестологии произошел благодаря  созданию серии интеллектуальных тестов французским врачом Альфредом Бине (1857-1911). В 1905 году А. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию тестовых испытаний детей с целью выявления особенностей умственного развития.

      Задания этих тестов были сгруппированы применительно к различным возрастным группам - от 3 до 13 лет (если пробные задания выполняли на 90% детей, то это задание считалось стандартным). В каждой группе тестированию подвергались по 300 детей. По успешности выполнения тестовых заданий стал определяться умственный возраст ребенка, который не всегда совпадал с хронологическим возрастом.

        Вторая редакция “шкалы А.  Бине” была тщательно исследована  в Стэндфордском университете  США группой сотрудников под  руководством Л. М. Термена.  Разработанная ими “шкала” подверглась существенным изменениям и стала называться “ шкалой Стэндфорд-Бине” (1916).

      В России психодиагностика начала развиваться  в начале XX века, но ее экспериментальная  база была  заложена в последней  четверти XIX века. В 1885 году возникла первая экспериментальная психологическая лаборатория в Казани, созданная В. М. Бехтеревым, а в 1895 году по инициативе С. С. Корсакова была создана психологическая  лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.

      Известный русский невропатолог и психиатр Г. И. Россолимо уже в 1909 году разработал методику индивидуального психологического профиля. Им уже была предложена графическая форма отображения результатов психических изменений в виде “психологических профилей”. Г. И. Россолимо стремился к целостному структурированному исследованию личности, выявлению ее сильных и слабых сторон.

      Такой же позиции придерживался А. Ф. Лазурский - создатель отечественной дифференциальной психологии и научной характерологии.

      Наиболее  интенсивно практика отечественной психодиагностики развивалась в 20х.-30х. годах прошлого века в связи с развитием педологии и психотехники. Широко используются зарубежные психологические тесты. Предлагались  и новые разновидности тестирования (н./п. «измерительная шкала ума» А. П. Болтунова, 1928). В рамках психотехники разрабатывались тесты выявления специальных способностей.

      В 1936 году развитие отечественной психодиагностики было приостановлено. Началась огульная критика всей западной тестологии. И только в 1982  году вышел 1-й передовой учебник А. Анастази “Психология тестирования”. Появились адаптированные варианты зарубежных тестов Ф. Б. Березина, Л. Н. Собчик, И. Н. Пиляшева, стали разрабатываться отечественные методики умственной одаренности и интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская и др.), психологической осведомленности (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Орлов), личностных акцентуаций (А. Е. Личко) и др.¹

      Интерес к вопросам психологической диагностики  в отечественной психологической  науке резко возрос в 60е-70е годы прошлого столетия, т.к. практическое применение знаний требовало надежных объективных методов оценки психологических функций состояний.

     Целью моей курсовой работы является исследование проблем успешного обучения возрастающего поколения с помощью метода диагностирования. Основными стоящими передо мной задачами являются:

1. выявление основных определяющих умственного развития;
2. рассмотрение тестов умственного развития широко применяемых на практике психологами. 

Глава 1.

Основные  определяющие умственного развития

      Основной  источник умственного развития - это  разнообразные социальные влияния  и, прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период жизни. А. Н. Леонтьев писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще определенней, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний. 

1. Социально - культурный фактор в развитии человеческого мышления

       О широких возможностях изменения  мыслительной деятельности человека свидетельствует  и исследования, посвященные влиянию  на нее условий жизни и общества в целом, особенности окружающей Среды конкретных социальных групп.

        Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с  необходимостью изменяют их мышления: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов.

      Способность думать, мыслить развивается в  определенном культурном контексте, а  требования окружения, специфические  проблемы, возникающие, в нем и  нуждающиеся в мыслительных особенностях индивидов принадлежат к разным культурам ¹.

      Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение его различных типов с развитием материального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви Брюль, Г. Вернез, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

      Еще в 30-е годы прошлого столетия, группа отечественных психологов во главе  с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных  исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуативным планом мышления, который обнаруживается в наглядной практической ситуации. Так, им прелагали 4 картинки: На 3-х из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на 4-ой предмет не входящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки изображающие сходные предметы, которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемым  не выделяли существенных признаков, и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение.

      Таким образом, многие исследования свидетельствуют  о том, что индивиды не прошедшие  через систематическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта. 

2. Влияние школы  и социального окружения на умственное развитие ребенка

      Огромное  влияние на умственное развитие ребенка оказывает школа. На уроках делаются в специально перепрограммированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами “большой науки”; тем не менее, это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика, так как у школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития школьников указывали многие педагоги, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский.

      Но  не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она  снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит в общении  с окружающими его людьми и  под влиянием источников СМИ. И все же роль школы в формировании последовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной определяющей.

     Нередки случаи, когда ребенку мешают хорошо учиться причины психологического характера.

     Если  в семье сложная обстановка, ребенок становится свидетелем частых конфликтов взрослых или родители находятся в состоянии развода, не приходится гадать, почему ребенок перестал хорошо учиться. Он постоянно напряжен, не в силах сосредоточиться на уроках, его память и внимание ослабевают от эмоциональных переживаний. Ситуация еще больше осложняется в том случае, если родители не находят нужным поговорить с ребенком, успокоить его, развеять его страхи.

      Если  в семье нет никаких видимых  причин для низкой успеваемости ребенка, и он, к счастью не страдает ни какими заболеваниями, следует поискать эту причину в его школьном коллективе.

      Это может быть и ссора во время  перемены, и отказ ребенка подсказать во время контрольной, и проигрыш футбольной команды класса в школьном чемпионате по невольной вине ребенка. Так или иначе, но он почему-то оказался в классе в положении изгоя.

      Подсознательно  такая ситуация не может не волновать  ребенка, поэтому он все время  вспоминает один и тот же эпизод, повлекший за собой ссору, снова  и снова пытается доказать себе, что он не виноват. В том случае если ребенок поступил неправильно, его мучает сознание вины или чувство неполноценности, и такое положение требует вмешательство взрослых.

Глава II

Экспериментальное исследование возрастной диагностики умственного развития 

2.1. Методы

      Психодиагностические  методы направлены на решение широкого круга задач. Методы  психодиагностики не сводятся к только психологическому тестированию. К ним относятся  так же  методы стандартизированного наблюдения, включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием, контекст - анализ, психодиагностическая беседа, анкетные опросы, ролевые игры, метод экспертных оценок и др.

Психодиагностическая  методика - это способ решения частных  задач ¹.

      Способы реализации психологической методики - называются диагностическими процедурами².

      По  операциональной классификации  диагностических методик различаются  объективные и субъективные методики:

• объективные методики в минимальной мере зависят от  индивидуальных качеств их исполнителя; к ним относятся приборные психофизиологические и аппаратурные методики, объективные тесты - опросники;
• субъективные методики зависят от опыта и мастерства психодиагноста.

      Результаты  всех психодиагностических тестов соотносятся  с психической нормой. Однако критерии самой психической нормы еще мало исследованы. В ряде работ³ предлагаются следующие критерии психической нормы:

-   адекватность поведенческих проявлений  индивида внешним воздействиям; наличие базового уровня интеллекта;

- личная  самодетерминированность, концептуальная упорядоченность поведения индивида, согласованность мотивов, целей и способов его поведения;

-   соответствие уровня притязаний  индивида его реальным возможностям;

• первичная социализация индивида его способность корректировать в соответствии с базовыми социальными нормами.

2. Диагностирование

      Правильная  диагностика - первый шаг в организации  коррекции психических отклонений, так как она показывает, что  является первопричиной  нарушений  в психическом развитии. Таким  образом, на основании психологической характеристики составляется план коррекции - от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей, для успешной работы нужна некоторая практика и, главное соблюдение основных правил работы с тестами потому, что непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.

      Обследование, как правило, начинается с беседы с взрослыми (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае если они обратились к вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

     Собственно  обследование ребёнка начинается я  анализа его внешнего вида и его  реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребёнок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте порывается встать, вертит что-либо в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребёнком, стремление сесть или встать в угол, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступать в разговор.

     Все факты связанные как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка, так и с качествами его личности. Полученные при наблюдении данные в  дальнейшем сопоставляют с данными  тестов и определяют природу умственных или эмоциональных отклонений ребёнка.

     При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало  за исследованием креакривности. Начинать диагностику рекомендуют с рисования (как на свободную тему, так и на заданную), давая ребёнку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследование памяти т.к. необходимо время (не менее двадцати минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце исследования, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику и ребёнком. Эта последовательность сохраняется и том случае если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.

     Практика  проведения групповых проверок развития мышления у младших школьников показала, что наиболее лёгкие задачи в каждом задании могли выполнить почти все ученики в конце первого года обучения, а самые трудные (последние) основная часть детей могла решать лишь в конце третьего и в начале или даже середине четвёртого класса.

     Можно сказать так: если «выпускник» начальной школы решает все приведённые задания, то у него хорошо развито мышление; если самых трудных задач он не решил, то условно можно считать его мышление средним; если ученику не удавалось в этом возрасте решать средних по трудности задач в любом задании, то развитие его мышления, скорее всего слабое конечно все эти оценки имеют только относительный смысл, отражая успешность решения лишь тех задач, которые включены в предложенные задания.

     Известно, что полноценная групповая работа начинается, как правило, во – втором полугодии первого класса. Дети к этому времени начинают внимательно слушать объяснения учителя, работать по образцу на доске, самостоятельно организовывать себя в индивидуальной работе с условиями задачи. В приведённых заданиях подбирают такие по трудности задачи, чтобы их можно было использовать в работе с младшими школьниками, начиная уже со второго полугодия первого класса и заканчивая в конце третьего года обучения и даже в начале четвёртого. 

      Диагностика умственного развития, осуществляемая с помощью  специальных психологических тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как умственное развитие учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах учитывая показатели умственного развития, можно решать многие  частные задачи: отбор в специализированные классы, сравнивание учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.

      Диагностируя  умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связано с его успеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречающихся причин неуспеваемости или слабой успеваемости. 

Школьный  тест умственного  развития (ШТУР)

     Для диагностики умственного развития учащихся седьмых-девятых классов  можно использовать школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПМ СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает шесть наборов заданий  (субтестов), «осведомленность» (два субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

     Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера) не помогать испытуемым при выполнении заданий.

     В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют  другие требования экспериментатора. 

Таблицы Равена (шкала прогрессивных матриц) 

      Шкала Равена “прогрессивные матрицы” возникла около 1936  года. Тестовой сборник  охватывал около шестидесяти  заданий, которые разделены на пять серий по двенадцать заданий в  каждой серии. Сборник теста состоял  из матриц прямоугольной формы, содержащих в себе разные фигуры и совокупности фигур, составленных так, что они создают логическое целое, элементы которого расставлены в согласно определенной закономерности и определенном правилам. В частности, например, даются чертежи и изображения, в которых не достает одной части, эту не достающую часть испытуемый, обладающих логически-аналитическим вниманием, должен дополнить с помощью одного из изображений, данных под матрицей. Они обозначены номерами от одного до шести или от одного до восьми так, что матрица должна быть дополнена одним из изображений, которое составляет смысловое образное, логически правильное целое. Причем, только одно из данных шести или восьми изображений является истиной частью целого. Каждая серия начинается с более легкой задачи и постепенно задания в ней усложняются, также серии постепенно то А до Е усложняются. Это развивает способность испытуемого к решению заданных отдельных серий.

         Согласно Равену, - это тест испытания  способностей воспринимать особые формы, охватывать их особенности, характер и взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений.¹

     Перцептивная  шкала матриц опирается или основана на двух теориях:

а) на теории восприятия форм, развитой гештальт-психологии;

б) на теории неогенеза К. Спирмена.

      При решении заданий выступают три  основных психических процесса:

1. внимание, внимательность (внимание отделяется  от восприятия и мышления).

2. перцепция  - восприятие, восприимчивость.

3. мышление, понятливость.

      При решении задач внимание очень  напряжено, оно поддерживает стремление (интерес к решению). В процессе выполнения задания требуется концентрация внимания и его распределение. При  снижении внимания всегда появляются ошибки. Кроме внимания, имеют значение воля и эмоции.

     Тесты Равена – невербальные испытания, свидетельствующие  о том, что вербализация как мыслительный процесс в их решении значения не имеет.¹

     При индивидуальном тестировании экзаменатор сом записывает решение в испытательный протокол согласно ответу испытуемого. При этом он следит за верным соблюдением инструктажа. Если испытуемые при ответах исправляют их, экзаменатор записывает поправку таким образом, что ошибочный ответ перечеркивает, а новый ответ записывает в соответствующую рубрику строчки.

     При коллективном тестировании записывают ответ и зачёркивают строчки  сами испытуемые. Они же при оценке и подсчёте сами считают перечёркнутый  и исправленный результаты как правильное решение.

     Также при коллективном тестировании экзаменатор последовательно проверяет у всех лиц, записывали ли они правильные решения в соответствующие рубрики протокола испытания.

     Шкала матриц состоит из пяти серий, которые  Равен, упорядочил согласно следующим  принципам:

  А – принцип взаимосвязи в структуре  матриц;

  В – аналогии между параметрами  фигур;

  С – принцип изменений в структурах матриц;

  D – принцип перегруппировки фигур;

  Е - принцип разложения фигур на элементы; 

Исследование умственных способностей по методу Д. Векслера (WAIS) 

      Метод Векслера для исследования уровня развития умственных способностей у взрослых (1955) является вариантом, возникшим  вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера-Бельвью (1939).

      После своего появления WAIS достаточно быстро получил признание как цепная методика психодиагностики. Известны адаптированные переводы WAIS в Германии (Гамбургская редакция WAIS, и HAWIK), в Польше и других странах. В России метод Векслера адаптирован сотрудниками  Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института имени В. М. Бехтерева.

      С помощью теста Векслера могут  быть обследованы лица старше 16-ти лет. Для обследования детей создан специальный  вариант метода Векслера (WISС).

      Метод Векслера состоит из одиннадцати отдельных методик - субтестов. Каждая из них, не содержит каких - либо новых, не использовавшихся ранее в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на две группы: вербальная - шесть и невербальная - пять.

     К субтестам вербальной группы относятся: «общая осведомленность», «общая понятливость», «арифметический субтест», «повторение цифр», «словарный субтест».

     К невербальным – относятся субтесты: «шифровка», «недостающие детали», «кубики  Кооса», «последовательные картинки», «складывание фигур».

     Для получения нормативных оценок Д. Векслер набрал выборку испытуемых в количестве одной тысячи семисот  человек, с равным представительством мужчин и женщин. Нормирование оценок по субтестам велось на основе данных пятисот испытуемых, в возрасте от двадцати до тридцати четырех лет из общей выборки. При разделении выборки на группы по возрастам Д. Векслер исходил из представлений об интеллекте как нелинейной функции возраста. В молодости в период обучения умственные способности особенно изменчивы. Поэтому в диапазоне от шестнадцати до двадцати четырёх лет Д. Векслер выделил три возрастные группы. В зрелом возрасте интеллектуальный уровень меняется несущественно, поэтому в диапазоне от двадцати пяти до шестидесяти четырех лет выделено четыре группы. В старости дают о себе знать инволюционные процессы, в связи, с чем в диапазоне от шестидесяти до семидесяти лет (и выше) имеется три группы.