Возрастные индивидуальные кризисы в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧЕРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕРГИЕВО-ПОСАДСКИЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»

(НОУ ВПО СПГИ)

 

 

 

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

 

Дисциплина: «Возрастная психология»

 

Тема: «Возрастные  индивидуальные кризисы в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет»

 

 

                                                        Выполнила:

                                                                   студентка 3 курса

                                                                                заочной формы обучения

                                                                            факультета психологии

                                                                                     специальность: психология

                                                            группа Пс-08

Агальцова Светлана Александровна

 

                                                        Научный руководитель:

доцент, к. пед. н.

Оскольская Наталья Александровна

 

 

Защищена: Оценка:

«____»__________ «_______________»

 

 

 

Сергиев Посад

2011

 

Содержание

 

Введение 3

Глава 1. Теоретическое  исследование возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека 7

1.1. Возрастные  кризисы 7

1.2. Кризис 5-6 лет 11

Глава 2. Эмпирическое исследование возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека 15

2.1. Организация  исследования 15

2.2. Результаты  исследования 24

Заключение 30

Список литературы 32

Приложение 1 33

Приложение 2 37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В каждом периоде жизни человека окружают свои сложности, характерные именно для этого возраста. В психологии существует понятие периодизация - разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, свои закономерности человеческого развития.  В различные периоды жизни существуют стабильные и кризисные стадии.  Развитие человека как личности определяется тем, что общество ожидает от него, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним в разном возрасте. Человек, взрослея и развиваясь, проходит ряд следующих друг за другом стадий не только психологических, но и биологических, то есть связанных с физическими изменениями и процессами в организме.

Актуальность  исследования обусловлена тем, что на каждой стадии личность приобретает определенное качество (новообразование), которое сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы могут возникать на всех возрастных стадиях. Это поворотные моменты, когда решается вопрос, вперед мы пойдем в своем развитии или назад. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть как позитивным, так и негативным.

Объект исследования: психологическое развитие человека в возрасте 5-6 лет.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные кризисы в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет

Цель исследования: изучить особенности возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в период возрастного и индивидуального кризиса у детей в возрасте 5-6 лет наблюдаются такие особенности психологического развития, как эмоциональная нестабильность и снижения умственной деятельности.

Задачи исследования:

1. Сделать анализ научной  литературы по проблеме исследования;

2. Рассмотреть основные  подходы к возрастным кризисам;

3. Изучить особенности  кризиса у детей в возрасте 5 – 6 лет;

4. Провести эмпирическое  исследование психологическое развитие человека в возрасте 5-6 лет в период кризиса;

5. Сделать анализ полученных  результатов и выводы.

В качестве методов исследования нами были использованы:

1.Теоретические методы  исследования

2.Эмпирические методы  исследования:

• Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности (Практикум по возрастной психологии: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.. – С. 135);
• Исследование тревожности по методике Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен. (Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).  - СПб., 2002. С.19-28);
• Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка (Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособ./ Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – Спб.: Речь, 2002.).
• Методика «Закончи предложения».
• Методика Б. Ф. Эльконина.

Элементы научной  новизны и теоретической значимости исследования заключается в том, что мы изучили и углубили свои познания в области изучения возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет.

Практическая  значимость работы состоит в том, что изучение проблемы возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет позволяет своевременно выявить отклонения в их развитии и наметить пути коррекции.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое  исследование возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека

1.1. Возрастные  кризисы

 

Возрастные кризисы –  особые, относительно недолгие периоды  в жизни человека, характеризующиеся  резкими психическими изменениями. Это нормальные процессы, необходимые  для нормального постепенного хода личностного развития.

Кризис, от греческого krineo, буквально  означает «разделение дорог». Понятие  «кризис» означает острую ситуацию для  принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент в жизни  или деятельности человека¹.

Форма, длительность и острота  протекания кризиса зависят от индивидуальных особенностей, условий среды и  окружения, в которых находится  человек.

В возрастной психологии нет  единого мнения по поводу кризисов; часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. А кризисы – ненормальное, «болезненное»  явление, результат неправильного  воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться  в дальнейшей жизни. Все кризисы  могут смещаться во времени и  не имеют четких временных рамок.

Кризисы длятся недолго, около  нескольких месяцев, но при неблагоприятном  стечении обстоятельств могут растягиваться  до года или даже двух лет. Обычно это  краткие, но бурные стадии.

Для ребенка кризис означает резкую перемену во многих своих чертах. Развитие может принять в это  время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка  людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Могут появиться яркие  эмоциональные вспышки, капризы, конфликты  с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес  к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Для взрослого человека кризисы  также играют значительную роль в  жизни. В кризисе развитие приобретает  негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но обязательно создается  и что-то новое, необходимое для  преодоления дальнейших жизненных  трудностей.

Это ситуация, в которой  человек сталкивается с невозможностью реализации внутренней необходимости  своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей) из-за препятствий (чаще всего внешних), преодолеть которые, опираясь на свой прошлый опыт, он не может.

Человек привыкает к определенной форме своей жизни и деятельности: образу и состоянию тела, пище, одежде, более или менее комфортным условиям существования. Например, в детстве  это рост человечка, размер собственных  ручек и ножек, умение или неумение ходить, говорить, самостоятельно кушать, привычное и обязательное присутствие  рядом значимых взрослых. Для взрослого  это может быть счет в банке, автомобиль, жена и дети, социальный статус, а  также духовные ценности. А кризисное  состояние лишает его этой опоры, пугает переменами и неуверенностью в завтрашнем дне².

Однако, следует выделить и большое количество положительных  моментов. Кризис дает увидеть главное  и  настоящее в человеке, разрушает  бессмысленные и внешние атрибуты его жизни.  Происходит очищение сознания, понимание истинной ценности жизни.

Поэтому психологический  кризис - это физическое и психическое  страдание, с одной стороны, и  перестройка, развитие и личностный рост - с другой. При возникновение  нового в развитии обязателен одновременно и распад старого. И психологи  полагают такое течение ситуации необходимым.

Исход кризиса зависит  от того, насколько конструктивным (созидательным) или деструктивным (разрушительным) был выход из этого  кризиса. Другими словами, пользу или  вред принес этот период человеку. Это  не тупик, а некие противоречия, которые  накапливаются у человека, и обязательно  должны привести к какому-то решению  и поступку. Это неприятный момент, так как человек выбивается из своего привычного ритма. Все жизненные  кризисы подобны матрешке: один сменяет  другой, и с каждым из них мы становимся больше как личности. Тяжело, когда  человек не выходит из кризиса, а  накапливает «застревает» в нем, не решаю собственных проблем, уходя  в себя. Правильное разрешение кризиса  ведет к эволюции в развитии личности – лучшего понимания наших  целей, желаний, стремлений, гармонии человека в отношениях с самим собой. 

У каждого из нас имеются  внутренние резервы (адаптационные  свойства) для того, чтобы решить возникающие психологические трудности. Но эти защитные механизмы не всегда справляются со своей задачей. Рассматривая кризисы как закономерность,  можно предсказать и смягчить неизбежные последствия и перемены, а также избежать тех, которые  являются результатом неправильного  выбора самого человека.  Кризис как  «индикатор» развития, показывает, что человек уже изменился  физически и психически, но еще  не может справляться с этими  изменениями. Человек может преодолеть его и, тем самым, войти в новую  реальность, а может и не преодолеть, оставаясь в прежних тесных рамках, которые ему уже не подходят. Самостоятельное  преодоление кризиса считается  наиболее благоприятным для развития человека.

Однако в жизни могут  возникать различные ситуации, ведь иногда мы стоим лицом к лицу с  психологическими проблемами и просто не знаем как можно с ними справиться. Иногда лучше получить помощь профессионала, чтобы как следует разобраться  в собственных жизненных обстоятельствах.

Современные психологи рассматривают  такие периоды в развитии человека, как³:

новорожденный (1-10 дней);

грудной возраст (10 дней - 1 год);

раннее детство (1-3 года);

первое детство (4-7 лет);

второе детство (8-12 лет);

подростковый возраст (13-16 лет);

юношеский возраст (17-21 год);

зрелый возраст (первый период: 22-35 лет - мужчины, 21-35 лет - женщины;

второй период: 36-60 лет -мужчины, 36-55 лет - женщины);

пожилой возраст (61-74 года - мужчины, 56-74 года - женщины);

старческий возраст (75-90 лет - мужчины и женщины);

долгожители (90 лет и старше).

Однако, психическое развитие человека индивидуально, оно условно, и с трудом может укладываться в жесткие рамки периодизации. Далее мы приведем основные периоды  психического развития человека и опишем соответствующие каждому из них  возрастные кризисы.

1.2. Кризис 5-6 лет

 

Кризис конца дошкольного  возраста и перехода к возрасту школьному, или кризис шести-семи лет, наиболее вариативен по своим проявлениям. Основной его причиной является то, что дети исчерпали развивающие возможности  игр. На всем протяжении дошкольного  детства игра была не просто любимым  занятием мальчиков и девочек, она  являлась стимулом к их прогрессивному поступательному развитию и важнейшим  условием его осуществления. Через  нее дети осваивали различные  социальные роли и отношения, совершенствовали свои умения, оттачивали интеллект, учились  управлять своими эмоциями и поведением. Через игровое взаимодействие с  различными предметами они познавали  окружающий мир. Но рано или поздно наступает момент, когда воображаемые игровые обстоятельства, предметы-заменители и игрушки, «невсамделишние» персонажи  и роли уже не могут заполнить  разрыв между простейшими утилитарными знаниями и умениями дошкольников и  их потребностью познать мир во всей его полноте и сложности, уяснить  скрытую от восприятия внутреннюю причинность  событий, научиться предвидеть результаты собственных разнообразных воздействий. Дети стремятся стать равными  взрослым, которые обладают, по их мнению, уникальными, бесценными качествами всезнания  и всемогущества. Ведь именно взрослые знают ответы на все вопросы, именно им все позволено, именно они решают, как будет протекать жизнь  окружающих их людей, какие события  желательны, а какие нет.

В стремлении стать взрослыми  дети уже прошли несколько ступеней. Они опробовали такие приемы, как  пребывание в одной ситуации со взрослыми («Папа, можно, я вместе с тобой  буду?., пойду?..»), подражание их поведению  и действиям («Мама, можно, я тоже попробую?..»), принятие на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре в семью, в магазин, в больницу и т. п. Однако достигнутый ребятами уровень интеллектуального развития позволяет им ясно осознавать, что эти приемы оказались недостаточными для того, чтобы действительно стать равными мамам и папам. Они понимают, что собственного опыта им явно недостаточно. Отсюда берет свое начало тяга детей к теоретическим обобщенным знаниям, которые не ограничиваются опытом одного человека, а накоплены человечеством в целом. Знания эти не явные, они скрыты, зашифрованы, и, чтобы проникнуть в суть различных теоретических знаков и символов, детям требуются помощники. Но кто возьмет на себя эти обязанности, детям пока неизвестно⁴.

Ситуация «хочу и не могу» старших дошкольников явно не устраивает. Они выбирают самые  разнообразные формы протеста для  выражения своего недовольства, ведь чем старше становятся дети, тем  обширнее репертуар их действий. Например, ребенок начинает проявлять ревность и подозрительность в отношении  родителей и других взрослых членов своей семьи. Девочки и мальчики навязчиво преследуют пап и мам, стараются не оставлять их наедине  друг с другом, наивно полагая, что  именно в эти моменты взрослые обмениваются какой-то особой информацией, скрытой от детей. Другой распространенной формой протеста является негативизм (отрицание). Он действует в отношении  прошлого ребенка. Девчонки и мальчишки  с недоверием относятся к тому факту, что когда-то они были малы, глупы и беспомощны. Это недоверие, психологическое отрицание распространяется на предметы одежды, которыми они когда-то пользовались, на их старые игрушки, книжки, высказывания. Им не верится, что раньше занятия кубиками, куклами, машинками  доставляли им явное удовольствие, что это их каракулями изрисованы страницы книг. Все то, что два-три  года назад вызывало восторг и  восхищение, ныне вызывает у них  лишь скептическое удивление. Былые  любимцы валяются, пылятся по углам, свалены в кучу в ящиках. И хотя дети по-прежнему с восторгом рассматривают  витрины, прилавки с игрушками, но привлекает их лишь разнообразие товаров, их сравнительная  стоимость. Ребята тянутся к новой  деятельности, игрушки уже не способны увлечь их по-настоящему.

Часто дошкольники доходят  до актов непреднамеренного вандализма. Так они пытаются переделать, усовершенствовать  то, что имеют. Взрослые же воспринимают их действия как поломку, коверканье хороших вещей. Например, девочка  стаскивает с куклы нарядное платье и наряжает ее в обрывки тюлевых  занавесок, которые для нее символизируют  бальный наряд, а для прочих лишь каприз и своеволие. Попытки изменить кукле прическу приводят к тому, что та лишается половины волос. Мальчики подвергают переделке свои старые машины, пытаясь создать из нескольких моделей  одну суперконструкцию. Довести начатое  дело до конца им удается далеко не всегда. Как результат — груда  пластмассового и металлического лома. Все это не вызывает восторга у  взрослых и родителей. Они упрекают своих отпрысков в отсутствии бережливости, неряшливости и расточительности.

При этом дети выходят за рамки обычного послушания. Их не устраивают родительские указания — поиграл  и убери, посмотрел и поставь  на место. В присутствии взрослых старшие дошкольники часто вообще отказываются заниматься с игрушками, а оставшись в одиночестве, сотворяют  с ними бог знает что, резко  оправдываясь тем, что это их вещи и делать они с ними могут все, что захотят.

Кризис конца дошкольного  детства может начинаться даже в 5—5,5 лет. Тогда он протекает более  очевидно и болезненно. Если же время  приближено к началу занятий в  школе, то он может пройти сглаженно, почти незаметно для окружающих. Средством преодоления негативных проявлений кризиса является создание условий для начала освоения ребенком учебной деятельности, где он может  овладеть теоретическими знаниями, прежде всего азбукой, письменностью и  счетом. Ведь в период кризиса формируется  готовность к школьному обучению. И в этом состоит его положительное  значение. Попытки многих родителей  приобщить своих детей к научно-теоретическому знанию (как можно раньше научить  читать, составлять слоги и слова, писать, выполнять арифметические действия, благо соответствующих книг, пособий, игрушек сейчас хоть пруд пруди) заканчиваются  неудачей именно потому, что по срокам не совпадают с кризисом конца  дошкольного детства. Ребята охотно играют кубиками и буквами и цифрами, с огромным любопытством рассматривают  красочно оформленные азбуки для  самых маленьких. Но очень скоро  они охладевают к этим занятиям, поскольку еще не миновали период игр-драматизаций. Их воображение пока господствует над разумом. Попытки  же взрослых закрепить, отработать, казалось бы, сформированные умения ведут к  упрямству и капризам⁵.

И только совпадение по срокам систематического обучения науками (в  школе или в домашних условиях) с кризисом 6—7 лет, то есть моментом, когда игра исчерпала свои развивающие  возможности и на смену игровой  мотивации пришла глубокая познавательная мотивация, а вместе с ней и  готовность к обучению, дает стойкие  положительные результаты. Если дети охладели к играм и забавам, дайте  им в руки книжную премудрость, оградите их от житейских забот, и тогда  вы получите колоссальный толчок к  их дальнейшему развитию. Оно теперь будет направлено на повышение уровня интеллекта и возможностей саморегуляции. Ребята вновь обретут желание  подчиняться взрослым, слушаться  их, но лишь в ситуациях учебной  деятельности. Непререкаемым авторитетом  для них станет тот, кто поможет  им войти в мир научного знания. Но этим лицом не всегда уже будут  родители. На их место встанет учитель, педагог, ведущий детей к новому знанию.

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека

2.1. Организация  исследования

 

В качестве экспериментальной  базы исследования выступила средняя  группу №8 дошкольного учреждения №1528,  г. Москвы. В эксперименте участвовали 10 детей в возрасте от 5,5 до 6 лет.

Эмпирическое исследование проводилось мной …. под руководством психолога дошкольного учреждения.

Исследование проводилось  в период с  1 по 15 мая 2011 года в дошкольном учреждении.

В качестве методик исследования были использованы:

1. Овладение детьми общей  структурой мыслительной деятельности (Практикум по возрастной психологии: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.  Рыбалко.. – С. 135);

2. Исследование тревожности  по методике Р. Тэммл, М.Дорки,  В.Амен. (Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).  - СПб., 2002. С.19-28);

3.Оценочная шкала эмоциональных  проявлений ребенка (Практикум  по возрастной психологии: Учеб. Пособ./ Под ред. Головей Л.А., Рыбалко  Е.Ф. – Спб.: Речь, 2002.).

4. Методика «Закончи предложения».

5. Методика Б. Ф. Эльконина.

 

1. Овладение детьми  общей структурой мыслительной  деятельности

Задание 1. Обобщение  рядов конкретных понятий при  помощи родовых понятий.

Дайте детям задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Предложите назвать одним словом следующие ряды конкретных понятий: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.

Задание 2. Конкретизация  понятий.

Предложите детям назвать  объекты, входящие в понятие более  широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) звери...» В основном эти же понятия дети использовали в качестве обобщающих терминов в предыдущем задании.

Задание 3. Обобщение  рядов понятий более широкого объема.

Детям предлагается для обобщения 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей  степени обобщенности. Последний  ряд предполагает обобщение через абстрактное родовое понятие. (Это задание повышенной трудности.)

Попросите детей назвать  одним словом такие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда,"¹ одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы. Дети должны самостоятельно найти или придумать обобщающие термины.

Задание 4. Классификация.

Ребенку предлагают 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 карточки в каждой группе).

Инструкция. Посмотри на эти  карточки, разложи их на четыре ряда так, чтобы картинки подходили друг к другу и их можно было назвать  одним словом.

После выполнения этой части  задания ребенку предлагается из четырех рядов сделать два, но так, чтобы в каждом картинки были про одно и то же и их можно  было назвать одним словом. Выполняя это задание, ребенок должен сначала сделать обобщение через родовое понятие второй, а затем — третьей степени обобщенности. И в том и в другом случае он должен объяснить свои действия и ответы.

Задание 5. Сравнение.

Ребенку предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и  березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. Выполнение этого задания, выделение признаков различия и особенно признаков сходства потребует от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации общих представлений, владения иерархией элементарных житейских родовых и видовых понятий или общих представлений в пределах третьей степени обобщенности.

Обработка и интерпретация  результатов

По мере выполнения заданий  фиксируйте особенности поведения  детей все их ответы и действия, отношение к заданиям и процессу их выполнения. В качестве оценочных  критериев сформированности у детей  основных компонентов мыслительной деятельности могут быть: 1) интерес  к заданию; 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и ее результату; 3) стремление продолжить работу; 4) запас знаний и представлений  об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие  решать предложенные задачи; 5) овладение  иерархией обобщений — усвоение понятий первой, второй и третьей степеней обобщенности, а также абстрактных родовых понятий; 6) специфика использования детьми системы доступных понятий; 7) уровень понимания и принятия задания; 8) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими  оценочными критериями можно выделить три уровня овладения детьми общей  структурой мыслительной деятельности. Высокий уровень: задачи сразу заинтересовывают ребенка, положительное эмоциональное  состояние сохраняется в течение  всего занятия. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в повторении и разъяснении. Фонд действенных  знаний для ее решения достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции совершаются правильно  и самостоятельно. Ребенок может вербально обосновать свое решение, рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства. Самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, совершает умственные действия в определенной последовательности, оценивает степень правильности, может сам заметить и исправить ошибки. Помощь взрослого не нужна. При наличии ошибки достаточно предложения задуматься.

Средний уровень: задачи заинтересовывают ребенка. Задания выполняет в целом охотно, понимает без дополнительных разъяснений, но иногда просит повторить. Фонд действенных знаний для решения задач достаточен, мыслительные операции совершает в основном правильно. Принимает задание, но ходом его выполнения может управлять только с помощью взрос- кого, нуждается в побуждающих и наводящих вопросах. Ошибки при решении задач может заметить сам, но большей частью с помощью взрослого, s его помощью их и исправляет.

Низкий уровень: предложением решать задачи заинтересовывается, но с содержанию занятия индифферентен (особенно к самым трудным заданиям). Готов прекратить решение, перейти  к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые  проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи, часто нуждается в  дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, в прямой помощи в форме практических действий и  показа наглядного материала. Фонд действенных  знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом  общих предоставлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно, решает лишь некоторые  задачи. Ответы ребенка чаще всего  ситуативны. Он не может вычленить  главное, обосновать решение вербально.

Для удобства обработки результатов  исследования мы за каждое правильно  выполненное задания присваивали 1 балл.

2. Исследование  тревожности по методике Р.  Тэммл, М.Дорки, В.Амен.

Назначение теста: Определение  уровня тревожности ребенка.

Описание теста: Экспериментальный  материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для  жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку  в строго перечисленном порядке  один за другим (приложение 1). Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив  ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту 

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».