Возрастные особенности диалектического мышления

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ

 

 

факультет психологии и рекламы

кафедра психологии

 

 

 

 

Возрастные особенности диалектического мышления.

курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

выполнила:

студентка II курса гр.471

Коняшина В. И.

научный руковолитель:

к.пс.н. Ибрагимова Е. Н.

 

 

 

 

Казань 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ_________________________________________________________ 3

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ______________________________________________________6

1. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже_______________6
2. Понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского_9

1.3. Продуктивное мышление в концепции  Вертгеймера____________________11

3. Понятие диалектического мышления в концепции Н.Е.Вераксы__________12

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ_______________________________________________________16

2.1. База,  методы и процедура  исследования_____________________________16

2.2. Анализ и интерпретация данных  по методике «Чего не может быть одновременно?»_____________________________________________________20

2.3. Статистическая обработка данных__________________________________30

ВЫВОДЫ__________________________________________________________35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ_____________________________________________________36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ_________________________37

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Тема данной курсовой работы: возрастные особенности диалектического  мышления.

Актуальность. Отсутствие у человека страха перед различными противоречиями, конфликтами и умение продуктивно их разрешать становятся в наши дни особенно важными. Именно от этих факторов, в конечном счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде, но и сохранить свою идентичность в изменяющихся обстоятельствах, развиваться как гармоничная личность.

Динамично развивающееся общество неизбежно ставит перед психологической наукой качественно новые задачи. В наши дни необходимо развивать  у   человека   такие   личностные   качества,  как   психологическая мобильность, устойчивость к стрессам, не мене важным является развитие творческого мышления, с помощью которого возможно продуктивно разрешать противоречия, находить новые решения и на их основе   преобразовывать внешние обстоятельства.

В связи с этим, разработка темы, касающейся соотношения формальной и диалектической логики в мышлении детей и взрослых, является особенно актуальной и весьма значимой в практическом плане. Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни. Диалектическое мышление субъекта входит в состав творческого и дает человеку возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.

Раскрытию проблемы мышления человека посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Фундаментальные исследования по этой теме принадлежат М.Вертгеймеру, Л. С.  Выготскому, Дж. Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, Л. Леви-Брюлю, К.Левину, Леонтьеву А.Н., Ж. Пиаже, Рубинштейну С.Л. Эльконину Б.Д. и др. Большинство ученых доказывает, что, во-первых, мышление претерпевает значительные изменения в течение жизни человека, причем это касается и содержания и способов мышления. Во-вторых, существуют разные типы мышления, которые зависят не от возраста человека, но от иных факторов. Ученые, в зависимости от конкретного предмета их исследования, предлагают разные типологии, однако некоторые сходятся на том, что мышление человека неоднородно и доминирование определенного типа во многом зависит от факторов культуры, среди которых особое место занимают обучение и воспитание.

Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни.

Тема курсовой работы — возрастные особенности диалектического мышления.

Цель исследования  состоит в том, чтобы изучить особенностей диалектических структур мышления подростков и взрослых.

Объектом исследования выступает диалектическое мышление.

Предметом исследования являются возрастные особенности диалектических мыслительных структур подростков и взрослых.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к пониманию мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях.
2. Проанализировать   результаты   экспериментального   исследования   в контексте поставленной гипотезы.

 Гипотеза — уровень диалектического мышления у взрослых выше, чем у подростков.

В качестве методологической основы исследования был принят культурно-исторический подход Л.С. Выготского и структурно-диалектический подход П.Е.Вераксы.

Методы исследования. В основе данного исследования лежит методика «Чего не может быть одновременно?» (2 части). При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики. Для статистической обработки полученных результатов были использованы методы  вычисление достоверности различий между группами по χ2-критерию Пирсона и подсчет корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления.

База исследования. Исследование проводилось на базе профессионального училища № 30, г. Казани. В исследовании приняли участие 16 студентов I-го курса и 14 преподавателей.

Работа состоит из введения, двух частей, выводов, заключения, списка используемой литературы, двух приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Понятие мышления изучалось многими отечественными и зарубежными психологами. Необходимо отметить, что данное понятии рассматривалось с позиции предмета исследования.

• Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже

 

В целостной системе взглядов Ж.Пиаже [3] рассмотрим три важных аспекта:

1. понятие интеллекта и стадий его формирования;
2. особенности психологической природы логических операций;
3. анализ феномена творчества.

Генетическая психология Ж. Пиаже явилась поворотным моментом в истории развития психологии мышления. Он подверг критике все существовавшие в то время теории: теорию интеллекта Б.Рассела, в которой психология максимально подчинена логике, и где утверждается, что законы, управляющие понятиями и регулирующие их отношения, вытекают только из логики, и психология может лишь склониться перед этим знанием, которое дано ей в совершенно готовом виде; психологию мышления К. Бюлера и О.Зельца, где конфликт между требованиями психологического объяснения и требованиями логики уже смягчен, однако полностью не устраняется. Ж.Пиаже считал целесообразным исследование особенностей мышления детей, начиная с 1 года, чтобы проследить динамику процесса.

Анализ мышления как самостоятельного понятия в рамках генетической психологии затруднен, поскольку Ж.Пиаже практически всегда исследует не мышление как таковое, а интеллект. Интеллект включает в себя и мышление, и восприятие, и память, и внимание, и сенсомоторные навыки, организованные и находящиеся в равновесии. Следовательно, понятие мышления в рамках данной концепции можно анализировать только через призму понятия интеллекта.

В книге «Психология интеллекта» Ж.Пиаже подробно описывает свое понимание интеллекта как «самой совершенной психической адаптации». Однако ученый не ограничивается изучением только конечной формы, он говорит также, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсомоторной адаптации в целом и от самых низших форм биологической адаптации.

В концепции Женевской школы адаптация определяется как некий инструмент, обеспечивающий равновесие между воздействием организма на среду и наоборот. Воздействие организма на объекты Ж.Пиаже называл ассимиляцией, т.к. это действие зависит от уже наработанных схем поведения по отношению к этим же или аналогичным объектам. Особенностью взаимодействия живого существа и среды является то, что это существо не пассивно подчиняется обстоятельствам, но преобразует их, налагая определенную структуру.

С другой стороны, среда также оказывает на организм определенное воздействие, которое Ж.Пиаже обозначил термином «аккомодация». Это означает процесс, при котором «воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на вещи» [4].

Таким образом, Ж. Пиаже определяет адаптацию как равновесие процессов ассимиляции и аккомодации, что, по сути, значит «равновесие взаимодействий субъекта и объектов». Следовательно, в этой логике ученый также говорит о развивающемся интеллекте, как о состоянии «равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой».

Данное определение не только охватывает практически все психические функции человека, но и процесс их формирования. Непосредственно о мышлении Ж.Пиаже говорит, исследуя психологическую природу логических операций. Ж.Пиаже утверждает, что именно логика является отражением мышления человека, но не наоборот. На заре становления философии понятия логики и психологии мышления совпадали. Пиаже пишет, что «Аристотель, формулируя законы силлогизмов, несомненно считал, что он создал естественную историю разума». Впоследствии, когда психология выделилась в самостоятельную науку, ученые осознали, что рассуждения о понятии, умозаключении и суждении не могут дать ответа на вопрос о механизме человеческого мышления и тем более интеллекта. Однако над научной мыслью еще долго довлела идея о том, что логика, являясь наукой о реальности, находится в той же плоскости, что и психология, но изучает некое «истинное» мышление, а не мышление как таковое.

Отсюда ученые делали вывод о том, что мышление является лишь зеркалом законов логики. Ж. Пиаже опроверг данный методологический постулат, очень серьезно тормозивший развитие психологии мышления как самостоятельной области знания.

В целом сложно найти более фундаментальные работы в зарубежной или отечественной психологии, посвященные проблеме связи логики и психологии, чем у Ж.Пиаже. Как пишет С.Ю.Бильчугов в статье «Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста»: «В современной психологии, как известно, одной из наиболее разработанных теорий мышления ребенка является концепция Ж.Пиаже. Фундаментальный постулат, на который опираются его идеи, состоит в том, что существует близкое родство между психологическими структурами интеллекта и формальными конструкциями математической логики, а это дает право использовать аппарат логики в качестве инструмента анализа мышления ребенка. Подобная логическая транскрипция психологического материала позволяет Пиаже представить развитие интеллекта как автономную иерархию структур, строящуюся по своим внутренним законам....». Этот тезис подтверждается и в многочисленных работах последователей основателя генетической психологии. Сам Ж. Пиаже в статье «Теория Ж. Пиаже» пишет, что умственная деятельность не является всецело логической, имея в виду, что можно быть умным, но в то же время допускать логические ошибки. Если субъект может находить решения, это не означает, что он может их проверять. Первая функция зависит от воображения, и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность, по Ж. Пиаже, это доказывание, искание истины.

Можно сделать вывод о том, что в поздние этапы своего творчества Ж. Пиаже пришел к выводу, что мышление все же не сводимо к логике полностью — в нем существует воображение, интуиция и проч. Однако познавательную деятельность он все же предпочитал исследовать через логические структуры.

• 1.2. Понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского

 

Рассмотрим понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В отличие от Ж. Пиаже, который рассматривал мышление лишь как составную часть интеллекта, рядоположенную вниманию, памяти, восприятию и проч., Л.С.Выготский полагал, что мышление определяет остальные психические процессы: «...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности» [21].  По мнению Л.С. Выготского, понять, что такое мышление невозможно, анализируя только его продукты. Необходимо исследовать генезис данной психической функции. Если швейцарский ученый, чтобы понять мышление взрослого, исследовал мышление детей разного возраста, то Л.С. Выготский, чтобы понять мышление взрослого, исследовал процесс формирования понятия у ребенка, выделив в нем три основные ступени, которые в свою очередь складываются из отдельных этапов. Исследование мышления для данного ученого невозможно в отрыве от исследования речи. В качестве единицы анализа этих высших психических функций он берет значение, которое несет в себе как свойства мысли, так и слова. «Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака».

Мышление, по Л.С. Выготскому, представляет собой деятельность, заключающуюся в оперировании значениями. При этом говорит, что на разных стадиях у человека появляются различные типы мышления. Эти типы зависят от той степени, в которой значение слова превратилось в истинное понятие. Оперирование понятиями, по Л.С. Выготскому есть высшая форма мышления. Он говорит о том, что процесс образования понятий есть качественно новый, несводимый к элементарному накоплению ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в «переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знака операциям». В случае с мышлением, таким знаком, опосредствующим интеллектуальный процесс, является слово.

Выявлены следующие стадии формирования понятия, на которых действуют соответствующие типы мышления, качественно отличающиеся друг от друга.

Первая ступень, характерная для ребенка раннего возраста, заключается в образовании синкретичных образов. Это совокупность предметов, так или иначе связанная в представлении ребенка в единый образ. Связи между предметами в этом возрасте носят исключительно субъективный характер, не имея ничего общего с объективными характеристиками предмета.

Вторую ступень Л.С. Выготский называет образованием комплексов, и своеобразие этого этапа автор считает лучше всего обозначить, назвав его «мышлением в комплексах» [21].

Это совершенно особый тип мышления, отличный как от мышления с помощью синкретичных образов, так и с помощью понятий. Характерным здесь является то, что обобщения, создаваемые этим способом, объединяют предметы уже не только на основе субъективных впечатлений ребенка, но субъективных связей, существующих между этими предметами. Здесь ребенок делает очень серьезный шаг, отказываясь от синкретизма и эгоцентризма, в пользу взрослого, объективного мышления. Однако Л.С.Выготский пишет о том, что мышление в комплексах внешне очень похожее на мышление в понятиях, структурно с ним не схоже. Основным отличием является то, что основанием для объединения здесь является не абстрактно-логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, открываемая в непосредственном опыте.

Факты, установленные ученым и его последователями, свидетельствуют о способности детей младшего школьного возраста дифференцировать и удерживать только поверхностные, часто ассоциативные связи между признаками предметов. Это может означать, что такое глубинное, структурнее отношение элементов, как противоположность, ребенком не дифференцируется и не осознается, однако экспериментальные факты, свидетельствуют, что именно в дошкольном возрасте впервые систематически начинает проявляться такой механизм диалектического мышления, как опосредствование.

Структура истинных понятий образуется у ребенка приблизительно к подростковому возрасту. Однако все выше сказанное отнюдь не означает, что подростки и взрослые мыслят исключительно в понятиях. Взрослая речь отражает многочисленные примеры комплексного и даже подчас синкретического мышления. Следовательно, несмотря на то, что базовым основанием для типологии мышления, разработанной Л.С. Выготским, безусловно, остается возраст, культурные факторы и, в частности, обучение также играют немаловажную роль.

Своим исследованием процесса образования понятий в детском возрасте Л.С. Выготский по сути отвечает на узловой вопрос психологии мышления начала XX века: как объяснить «возникновение разумной целесообразной психической деятельности в ряду других психических функций»[20].

Он пишет о том, что мышление всегда возникает из затруднения, там, где все происходит легко, нет повода для возникновения мысли. Также, Выготский говорит, что мышление может быть рассмотрено как «система внутренней организации опыта». Следовательно, если объединить эти идеи, то получится следующее: потребность внутренне организовать свой опыт может возникнуть у человека только в случае столкновения с некими трудностями, например, при решении определенной задачи, и организовать этот опыт можно различными способами, с помощью синкретичных образов, комплексов или понятий, а способ в свою очередь зависит от степени овладения знаком. Так можно обозначить общую идею мышления в концепции Л. С. Выготского.

 

• 1.3. Продуктивное мышление в концепции М. Вертгеймера

 

М.Вертгеймер в своей книге «Продуктивное мышление» также противопоставляет традиционную логику, изложенную и закрепленную у Аристотеля, и продуктивное мышление.

Он отмечает, что, когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, то результат часто оказывается неудовлетворительным; мы имеем ряд конкретных операций, но «смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого, как будто исчезают». Можно составить цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые, они не отражают разумный ход мыслей.

М. Вертгеймер указывает, что на практике довольно часто встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от «подлинного полета мыслей» [18]. Исследователь также говорит, что, безусловно, не следует недооценивать роль логических тренировок, которые приводят к обоснованности, критичности и точности ума.

Продуктивное мышление, по М. Вертгеймеру, основывается на желании, стремлении дойти до истины, обнаружить структурное ядро, «докопаться до истоков ситуации», перейти от неопределенного, неадекватного отношения к ясному; прозрачному видению основного противоречия ситуации.

Ученый отмечает, что подлинное мышление заключается в осознании структурных особенностей и требований, в действиях, которые соответствуют этим требованиями, определяются ими.

«Следует рассматривать пробелы, неясные места, нарушения, внешние признаки и т.д. в соответствии с их местом, функцией, ролью в структуре проблемной ситуации» [19]. Это является главной характеристикой продуктивного мышления в концепции М. Вертгеймера.

 

• 1.4. Понятие диалектического мышления в концепции Н.Е.Вераксы

В результате рассмотрения концепций наиболее значимых в истории психологии авторов, которые исследовали мышление, описывали его структуру, разрабатывали типологии, можно сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразие критериев продуктивности мышления, предлагаемых учеными, так и не был исследован сам механизм принятия творческого, продуктивного решения.

Проблема творческого мышления, его структуры, законов, функций и конкретных механизмов является центральной для концепции Н.Е. Вераксы. В психологической науке XX века данный метод получил название структурно-диалектического.

Структурно-диалектический метод исследования психологических явлений был впервые описан в работах Н.Е.Вераксы и И.Б.Шияна, а затем в исследованиях О.А.Шиян и Е.Е.Крашенинникова в рамках теории диалектического мышления.

Исследователи данной школы предлагают типологию способов мышления и познания. Они выделяют формально-логическое мышление, иными словами, аристотелевскую логику, и диалектическое мышление.

Н.Е.Веракса описывает диалектическое мышление как особый тип мышления, противопоставляемый по механизму формально-логическому мышлению, «...специфику диалектического мышления целесообразно искать... прежде всего, в самом характере мыслительных действий и связанных с ними специфических средствах диалектического мышления». Ученый предположил, что в механизм диалектического мышления входят способы оперирования отношениями противоположности. «Именно противоположность, а не то конкретное содержание, которому они имплицитно присущи, выступили в качестве единиц диалектического мышления. Это не означает, что диалектическое мышление бессодержательно и сводится только к оперированию противоположностями, но последнее представляет его характерный, отличительный признак». Диалектическое мышление не является мышлением, с помощью которого человек оперирует особым, диалектическим содержанием. Да, существует некое содержание, в котором уже даны отношения противоположности, но не оно определяет, каким способом человек будет с ним работать. «В качестве одного из условий его (диалектического мышления) применения выступили противоречивые проблемные ситуации...».

 Н.Е.Веракса пишет: «Диалектическая форма чаще всего скрыта содержанием, которое может усваиваться как диалектически, так и метафизически» [16]. Н.Е.Веракса описывает диалектическое мышление как систему диалектических действий, которые объединяются в единую, целостную структуру, с помощью которой можно выстроить понимание единого, целостного, развивающегося объекта. «Главная особенность действий диалектического мышления состоит как раз в том, что их средствами выступают взаимоисключающие отношения, характеризующие познаваемый объект. И хотя эти отношения исключают друг друга, они признаются одинаково существенными, по крайней мере, на первых этапах преобразования. Таким образом, движение диалектического мышления должно начинаться с установления отношений взаимоисключения».

В этом контексте Н.Е. Вераксой был выделен ряд стратегий, которые он определил как диалектические умственные действия, каждое из которых «имеет свою направленность и ему можно поставить в соответствие определенную инвариантную диалектическую цель». Н.Е. Веракса выделяет такие диалектические действия, как объединение, опосредствование, отождествление, смена альтернатив, обращение, замыкание и превращение, входящие в состав рассматриваемого механизма диалектического мышления. Ученый так описывает специфику названных действий: «Действие диалектического объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Действие диалектического опосредствования направлено на поиск таких целостностей (объектов, понятий, условий, явлений и т.п.), которые характеризуются наличием заранее определенных противоположностей. Действие диалектического обращения направлено на обратный анализ объектов, т.е. такой, в ходе которого начало и конец — а это тоже противоположности — как бы меняются местами. Цель действия превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе» [17]. Действие замыкания позволяет рассматривать любой процесс, как развивающийся в противоположные стороны и одновременно как цикличный. Механизм отождествления делает возможным рассматривать противоположности как тождественные. Например, поощрение и наказание по содержанию противоположны, но одновременно и тождественны друг другу в контексте формирования качеств личности. Операция смены альтернатив позволяет понять суть любого объекта через разные нары противоположностей.

При этом важными чертами действий диалектического мышления являются следующие: «Во-первых, они показывают, что диалектическое мышление незамкнуто внутри себя, оно постоянно обращается к практическому опыту, к конкретному содержанию, отраженному в представлениях и понятиях. Во-вторых, они несут элемент продуктивности, связанный с диалектическими преобразованиями исходной ситуации». Диалектические мыслительные действия не только вырастают из практического опыта, но и являются важными средствами его понимания. «По-видимому, ...они служат основой анализа действительности».

И.Б.Шиян впервые ставит вопрос о целенаправленном, рефлексивном применении диалектических мыслительных действий как об особом методе познания, результатом которого является «построение диалектической структуры (модели), основанной на выявлении в предмете исследования отношений противоположности и их преобразовании» [15]. Момент преобразования выделенных противоположностей особо подчёркивается И.Б.Шияном, так как именно в этом заключается продуктивность использования структурно-диалектического метода исследования. В теории диалектического мышления «впервые раскрываются психологические механизмы оперирования противоположностями и продуктивного преобразования противоречий. Этот подход позволяет говорить о возможности целенаправленного применения диалектических мыслительных механизмов в процессе анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций» [11]. Владение структурно-диалектическим методом позволяет человеку строить предвосхищающий образ будущего развития объекта «путем выдвижения гипотез по принципу: «этого нет, но исходя из структурных отношений, это может быть (возможно)», или: «есть это, следовательно, согласно законам развития структуры, должно быть иное».

Эти идеи получили дальнейшее развитие и у Н.Е.Вераксы, который также подчёркивает мысль о творческом, продуктивном характере структурно-диалектического анализа и выдвигает идею об эффективности применения данного метода для решения важных психологических проблем. «Структурно-диалектический метод отличается от содержательного диалектического анализа направленностью на установление диалектической структуры изучаемого объекта и на последующее определение возможных направлений его трансформации. Структурно-диалектический подход оказывается эффективным при анализе ряда психологических проблем».

Таким образом, в первой главе проанализированы основные концепции зарубежных и отечественных авторов, изучавших проблемы психологии мышления и предлагаемые ими основания классификаций различных типов мышления.

Можно сделать общий вывод о том, что базой для типологии в подавляющем большинстве случаев служит или возраст или критерий продуктивности мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

• 2.1. База, методы и процедура исследования

 

Исследование проводилось на базе профессионального училища №30 г.Казани. В исследовании приняли участие 16 студентов I-го курса, в возрасте от 15 до 17 лет, 9 мальчиков и 7 девочек,  и 14 преподавателей, в возрасте от 24  до 51 года, 3 мужчин и 11 женщин.