Возрастные особенности мотивации к обучению в подростковом возрасте

Тема: Возрастные особенности мотивации к обучению в подростковом возрасте.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА1

1.1 Понятие мотива и  мотивации.

Проблема мотивации в  отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Психолого-педагогическая  характеристика подросткового возраста.

1.3Особенности мотивации  к обучению в подростковом  возрасте.

ГЛАВА 2

2.1

ВВЕДЕНИЕ

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и  родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а  желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика  не сформировались потребности в  знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности  в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для  формирования у учащихся мотивации  к получению знаний? Эти вопросы  волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника  нельзя успешно учить, если он относится  к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности  к ним. Поэтому перед школой стоит  задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации  к учебной деятельности.

Для того чтобы ученик по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Целью данной работы является изучение особенностей формирования положительных мотивов у учеников на занятиях.Предметом исследования является возникновение интереса к учёбе у учащихся. Объектомучебная мотивация. Задачи исследования:

1. Изучить мотивационную  сферу учащихся.

2. Выявить направленность  мотивации.

3. Проанализировать особенности  мотивации учения в  подростковом  возрасте.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный  характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под  влиянием устойчивого внимания к  объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система  психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и  самостоятельности личности. Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию  и ход этой работы.

Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного  их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать  мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством  длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный  характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Объективность изучения и  формирования мотивации учащихся достигается  тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учеников является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учеников с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах.

Как известно, отношение  к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание вне-учебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности.[8] Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками. [1,3] Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастани0е их определенности и устойчивости.[5]  (Актуальность перефразировать)

 Центральным личностным  новообразованием этого периода  оказывается становление нового  уровня самосознания, формирование  Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я».[7]

Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в  этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для  организации не только взаимоотношений  е другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т. е. играет важную роль в учебной деятельности.[1, 7]

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными  возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной  мотивации.

Необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения для того, чтобы бороться с неуспешностью  в обучении. И именно их я и  постаралась раскрыть в моей работе. 

1.1 Понятие мотива  и мотивации.

Поведение человека направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и  их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект при этом приписывает  следствиям, определяется присущими  ему ценностными диспозициями, которые  чаще всего обозначают словом «мотивы».

Понятие «мотив» в данном случае включает такие понятия, как  потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях  в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический» момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в  себе ценностный момент и которые  субъект стремится достичь, какие  бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. При таком понимании можно предположить, что мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид—среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния. Из этого весьма общего представления можно вывести ряд следствий об употреблении понятий «мотив» и «мотивация» при объяснении поведения или, по меньшей мере, вычленить некоторые основные проблемы психологического исследования мотивации. Если понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид—среда», то, исходя из этого, можно наметить основные проблемы психологии мотивации.

1. Существует столько  различных мотивов, сколько существует  содержательно эквивалентных классов  отношений   «индивид—среда».   Эти классы можно разграничить, основываясь на характерных целевых состояниях, стремление к которым часто наблюдается у людей. (Наряду с желаемыми целевыми состояниями мотивы в рамках некоторых отношений «индивид—среда» можно определить и через избегаемые состояния.) В данном случае мы имеем дело с проблемой содержательной классификации мотивов, составления их перечня.

2. Мотивы формируются  в процессе индивидуального развития  как относительно устойчивые  оценочные диспозиции. Необходимо  выяснить на основании каких возможностей и активирующих воздействий среды возникают индивидуальные различия в мотивах, а также выяснить возможности изменения мотивов путем целенаправленного вмешательства. В данном случае мы имеем дело с проблемой развития и изменения мотивов.

3. Люди различаются по  индивидуальным проявлениям (характеру  и силе) тех или иных мотивов.  У разных людей возможны различные  иерархии мотивов. В данном  случае перед нами встают проблемы  измерения мотивов.

4. Поведение человека  в определенный момент времени  мотивируется не любыми или  всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов  в иерархии (т. е. из самых  сильных), который при данных условиях  ближе всех связан с перспективой  достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активируется, становится действенным. (Одновременно могут активироваться и другие мотивы, соподчиненные ему или находящиеся с ним в конфликте.Но ради простоты побочными мотивами мы пренебрежем.) В данном случае мы сталкиваемся с проблемой актуализации мотива, т. е. с проблемой выделения ситуационных условий, приводящих к такой актуализации.

5. Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигается целевое состояние соответствующего отношения «индивид—среда», либо индивид к нему не приблизится, насколько позволят условия ситуации, либо целевое состояние не перестанет угрожающе отдаляться, либо изменившиеся условия ситуации не сделают другой мотив более насущным, в результате чего последний активируется и становится доминирующим. Действие, как и мотив, нередко прерывается до достижения желаемого состояния или распадается на разбросанные во времени части; в последнем случае оно обычно спустя определенное время возобновляется. Здесь мы сталкиваемся с проблемой выделения в потоке поведения частей действия, т. е. с проблемой смены мотивации, возобновления или последействия уже имевшей место мотивации.

6. Побуждение к действию  определенным мотивом обозначается  как мотивация. Мотивация мыслится  как процесс выбора между различными  возможными действиями, процесс,  регулирующий, направляющий действие  на достижение специфических  для данного мотива целевых  состояний и поддерживающий эту  направленность. Короче: мотивация  объясняет целенаправленность действия. В этом случае мы имеем дело с проблемой мотивации как общей целенаправленности деятельности и в особых случаях с проблемой мотивационного конфликта между различными целями.

7. Мотивация безусловно не является единым процессом, равномерно от начала и до конца пронизывающим поведенческий акт. Она, скорее, складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия. Так, вначале работает процесс взвешивания возможных исходов действия, оценивания их последствий. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой аналитической реконструкции мотивации через гипотетические промежуточные процессы саморегуляции, характеризующие отдельные фазы протекания действия.

8. Деятельность мотивирована, т. е. направлена на достижение  цели мотива, однако ее не следует  смешивать с мотивацией. Деятельность  складывается из отдельных функциональных  компонентов—восприятия, мышления, научения, воспроизведения знаний, речи или  моторной активности, а они обладают  собственным накопленным в ходе  жизни запасом возможностей (умений, навыков, знаний), которыми психология мотивации не занимается, принимая их как данное. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления, кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой многообразия влияний мотивации на наблюдаемое поведение и его результаты.

Проблема мотивации  в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в

зарубежной психологии. С  одной стороны, это происходит потому, что

необходимость внедрения  в практику психологических исследований, выход креальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня  познания

закономерностей поведения  человека и особенно в отношении  побуждений и ихреализации. С другой стороны, назрела необходимость  раскрытия связей

внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной

детерминации его психики.

Обзор работ отечественных  психологов показывает, что в настоящее  время в

психологии накоплены  данные, как для уточнения некоторых  исходных позиций,так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблеммотивации.

Многочисленные исследования проведены  отечественными психологами  по вопросаммотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной  деятельности.

Так, Л.И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивышкольников. При анализе направленности личности (понимая под направленностьюотносительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкиесоциальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебнойдеятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним изважнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения,является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельностьшкольников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивостиличности есть прежде всего проблема становления социальных по своемупроисхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой областипсихологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностьюличности и с её отношением к окружающей действительности, а также оструктурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности.

Придя к выводу о том, что  одним из важнейших моментов, раскрывающих сущностьотношений школьников к  учению, является совокупность мотивов: " При этом подмотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает егоучиться".

В зарубежных исследованиях  изучению мотивов уделяется большое  внимание.Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные  работы по вопросампобуждений в поведении  человека и животных. Разработка вопросов мотивацииведется интенсивно в различных  областях психологической науки  сиспользованием множества методов.

Своеобразное понимание  мотивации характерно для гештальтской психологической  школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучениямотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителямигештальтпсихологии понималась категория образа, так    К.Левиным в "теорииполя" понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя изотношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в

данный временной микро интервал. Левин, перейдя от фрейдистского пониманиямотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм –среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненнойзаслугой является и разработка, и применение экспериментального метода приисследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и

потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическомразвитии. Мотив здесь "стремление к достижениюнекоторых  довольно общихцелевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижениярассматривается как первопричина человеческого поведения. Г. Олпорт в своей книге "Личность" как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В еготеории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческогоповедения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность(подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение иактивность). При определении мотивации необходимо определить активацию и еёнаправление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребностьопределяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана спотенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теорияфизиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.БёрчаАткинсон выделяет несколько "языков"мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий,математический.

 Основываясь на взглядах  К.Левина и Э.ТолменаАткинсон

рассматривает поведение  как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых,

ценности, превращающейся в  мотив. Новым здесь является то, что  Аткинсон иБёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные).

Воздействующие стимулы  преобразуются в зависимости  от мотивов, их значимостии оценки. Это определяет эффективное состояние  и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается  стремление индивида к непрерывномуразвитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеютнесколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей иопределяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди отечественных  и зарубежных психологов существует

несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места  в структуре

личности.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень  физического, психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Возрастные особенности – это наиболее характерные для каждого возрастного периода детей и учащихся  особенности их физического, психического и социального развития.

Множественность схем возрастной периодизации отражает объективный  факт многомерности и много вариантности  человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то усреднить, сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа: подростковый возраст (от 11-12 до 14-15 лет), ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) и третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости (В.И. Андреев, 1996).

Подростковый, отроческий возраст  является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Известно, что в области  человеческого развития прослеживаются следующие закономерности:

– отдельные стороны, компоненты психики и даже органы человеческого  тела развиваются относительно друг друга неравномерно.

– физически, психически и  социально человек также развивается  неравномерно: в чем-то быстрее, в  чем-то медленнее.

Это побудило психологов и  педагогов сформулировать закон  неравномерности развития как отдельных  сторон и свойств растущего человека, так и темпов его общего развития.

Вместе с тем обнаружено, что темп развития психики детей  и школьников в несколько раз  превышает темп развития психики  взрослого. В связи с этим следует вспомнить известное высказывание Л. Н. Толстого о том, что «от пятилетнего ребенка до меня – только один шаг, от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние, от зародыша до новорожденного – пучина, а от существования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость».

Кроме того, в исследованиях  С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева и других установлена другая закономерность, которая в развитии человека выделяет так называемые сензитивные периоды. Сущность этой закономерности заключается в следующем. Для каждого отдельного вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода(В. И. Андреев, 1996).

Так, для интеллектуального  развития сензитивным периодом считается возраст до 13 лет. Это не значит, что после 13 лет не происходит развития интеллектуальных способностей. Просто после 13 лет можно считать, что лучшие годы для интенсивного интеллектуального развития в основном прошли. После 13 лет человек овладевает еще очень большим числом интеллектуальных умений, приемов, но пик для сензитивного развития интеллектуальных способностей уже пройден.

Мир подростка – это  сложный мир ребенка и взрослого  одновременно. Развитие органов идет быстро и крайне неравномерно. Движения подростка плохо скоординированы, порывисты, угловаты. Рост сознания и  самосознания порождает повышенное стремление к самостоятельности, независимости, что часто проявляется и в  повышенной критичности к другим людям.

Для подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым  неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой. Многие психологи  и педагоги связывают это с  кризисом полового созревания, который  часто проходит в душевных переживаниях, в честолюбивых устремлениях, в бурных фантазиях и самоуверенном поведении.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического  стимулирования и развития самосознания, самовоспитания.

Подростковый возраст  отличается способностью к творческому  воображению и фантазии, точностью  и глубиной мыслительной деятельности, повышенным интересом к любимым  предметам. Наряду с признанием отдельных  для него авторитетов, подросток  всякий раз стремится высказать  свое критическое суждение, проявить свое позитивное или негативное отношение  к происходящему.

Постепенно возрастает логичность его суждений, обобщений и выводов, его речь становится более образной, выразительной и доказательной. Понимание материала порой идет не через конкретизацию и иллюстрацию, а через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение (В. И. Крутецкий, 1965).

Активно идет процесс социализации подростка. В этот период происходит процесс усвоения индивидом социального  опыта, системы социальных связей и  отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения,. общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Хотя термин "социализация" обозначает процесс, продолжающийся в течение всей жизни (люди постоянно учатся и улучшают свои навыки), он чаще используется применительно к периодам детства и юности (М. Корууэлл,. 1999).

Формируется миропонимание  подростка, вырабатываются нравственные ориентиры, принципы поведения, которые  еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении  и поступках.

Мир подростка – это  мир романтики и жажды приключений. В этом возрасте часто меняются интересы и увлечения. Нередко подростки  пытаются заниматься в нескольких кружках  сразу. Появляется интерес к приключенческой  и детективной литературе. При  чтении для подростка главное  – не внутренний мир литературного  героя, а сам сюжет, само событие.

В подростковый возраст происходит и крушение идеалов, что приводит к замкнутости, отчужденности, резкой смене настроения и вспышкам гнева. Благородные порывы подростков часто  остаются непонятыми взрослыми. Более  того, лицемерие и явная ложь взрослых не остаются бесследными для неокрепшей, легко ранимой души подростка.

Задача родителей и  учителей в этот ответственный период в жизни подростка, используя  разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего с нравственных позиций, принимать решения, систематически корректировать его поведение. Взаимоотношения с подростком должны быть всегда доброжелательно-требовательными. Как подчеркивал А. С. Макаренко, в этот период особенно важно сочетать требовательность с уважением к его личности. Особенно опасно грубое вмешательство взрослых в интимный мир подростка.