Содержание  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Переориентация  системы ценностей в обществе в современных социальных условиях требует осмысления с новых позиций целей и задач воспитания, обновление его содержания. Нужды социально-экономического развития и концепция модернизации отечественного образования ставят перед школой задачи подготовки современных просвещенных, этических, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, умеют сотрудничать, владеют развитым ощущением ответственности за судьбу страны.

     К личным качествам, которых требует  современное общество принадлежит  организованность. Именно организованность позволяет человеку успешно справляться с теми требованиями, которые ставит перед личностью окружающая действительность, согласовывать их с собственными нуждами и интересами, освобождая себя от внешнего контроля, принудительных проверок.

     Сенситивным периодом в воспитании организованности выступает школьный возраст, поскольку именно на протяжении его усваиваются основы нравственности, происходит сознательное освоение социальной среды и образов деятельности, формируется направленность личности (Н.Н. Безруких, М.Н. Волокитина, Л.А. Высотина, В.В. Зеньковский, С.П. Ефимова).

     Проблемы  воспитания организованности учеников находят отражение в классических роботах А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского и в общих положениях теории воспитания (Е.В. Бондаревская).

     Суть, содержание и структура организованности как качества личности рассматриваются в роботах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева.

     И.С. Мангутов, Л.И. Уманский рассматривают проблему организованности в процессе изучения особенностей организаторской деятельности; С.Л. Чернер - в процессе формирования деловых качеств личности; Ю.К. Васильев и И.А. Мельничук обращаются к организованности, исследуя вопрос экономического воспитания учеников.  Ряд ученых связывает организованность учеников с их учебной деятельностью. Так, А.Д. Алферов рассматривает организованность как необходимую предпосылку воспитания ответственного отношения школьников к обучению. По мнению Е.С. Рабунского, воспитание организованности учеников непосредственно связано с их самостоятельной учебной деятельностью. М.И. Шилова считает, что организованность в обучении отображает отношение школьника к умственному труду.

     Непосредственно вопросом воспитания организованности учеников посвящено небольшое количество работ. Среди них - исследование формирования организационных умений и навыков у младших школьников (Т.Я. Долгая); педагогических условий формирования организованности у школьников (Н.Ф. Прокина, Ц.Р. Якобсон) и старших дошкольников на материале занятий по ручной работе (К.С. Сейдекулова); воспитание организованности младших школьников в разновозрастных группах продленного дня (В.П. Ручкина).

     Таким образом, в педагогической науке  есть определенные предпосылки для  решения изучаемой проблемы. Однако воспитание организованности школьников в учебно-воспитательном процессе, с учетом социальных отношений, возраста, исследовано, на наш взгляд, недостаточно. Анализ социальной, психолого-педагогической литературы по проблеме организованности и изучение реального состояния сформированности данного качества у современных учеников позволили выявить основные разногласия:

     - необходимость воспитания организованности и отсутствие форм, методов ее целенаправленной реализации в процессе обучения;

     - высокий уровень педагогических требований к организованности учеников в средних классах и низкий уровень ее сформированности в начальных классах.

     Поиск путей решения данных противоречий составил проблему исследования.

     Объект  исследования - учебно-воспитательный процесс в средней школе.

     Предмет исследования - особенности организованности в средней школе у учеников разных возрастов.

     Целью исследования является выявить особенности организованности школьников младшего, среднего и старшего возраста.

     Задача  исследования:

     - определить теоретико-методические основы организованности школьников;

     - показать средства развития организованности школьников разных возрастов;

     - определить уровень организованности учеников младших, средних и старших классов.

      Структура работы.  Работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Общий объем - …… страниц.

Глава 1. Теоретико-методические основы воспитания организованности школьников

1.1 Психолого-педагогическая суть организованности как личного качества ребенка

     Социально-экономические  преобразования, которые происходят в нашей стране, породили противоречивые тенденции. С одной стороны, при отказе от жесткого внешнего контроля у людей появилась возможность организации жизни согласно собственным взглядам, согласно своим склонностям, устремлениям. Сегодня жизнь человека, во многом зависит от его собственной активности, умения организовать и предоставить событиям желательное направление.

     С другой стороны, игнорирование моральных  ограничений, долгожданная свобода  обернулись вседозволенностью, этической  деградацией, разгулом грубости и насилия. Желая получить "борцов", способных выжить в условиях многоаспектного кризиса, забываем, что любая агрессия ведет к отторжению от окружающего мира.

     Сегодня обществу необходимы изменения в  сознании и поведении людей, которые в целом предъявляет более высокие требования к воспитанию подрастающего поколения. Возникают задачи перед воспитанием современного поколения. Это, прежде всего, формирование новых жизненных установок личности, способной самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора.

     Итак, общественные изменения и новые задачи, которые стоят перед современным человеком требуют отражения в учебно-воспитательном процессе школы воспитания организованности, которая позволяет справляться с требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля, проверок.      Феномен „личности” всегда находился в центре внимания многих наук. С философской точки зрения личность - „человек со всеми социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми" [37, 45]. В понятии „личность” фиксируются общественные и социальные отношения человека.

     Личность - это социальная функция человека, система ее социальной деятельности [17, 45]. Личность - действительность индивида как социального феномена, это субъект общественного отношения, который реализовывает себя в социальной деятельности.

     В философии личность возникает как  интегральное понятие, которое обосновывается социальную форму существования  индивида, в рамках которой он владеет внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, которая дает возможность творчески проявлять себя. Чтобы оставаться самим собой, личность должна менять именно себя, с учетом всех изменений, которые происходят в обществе [14,99].

     Л.С. Выготский подчеркивал, что личность является понятием социальным, оно выражает все, что есть в человеке сверхъестественное и историческое. Личность не рождается, но возникает в результате культурного и социального развития [11, 25].

     По  определению В.А. Аверина, личность „... общественный индивид, объект и  субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности полнее всего раскрывается общественная суть человека, которая определяет все явления человеческого развития..." [2].

     По  мнению Л.И. Божович „личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная его характеристика, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен властвовать над случайностями и менять обстоятельства жизни согласно своим целям и задачам; он способен также сознательно управлять и самим собой" [16]. В педагогике личность рассматривается как „участник исторически- эволюционного процесса, выступая носителем социальных ролей и владеет возможностью выбора жизненного пути", как феномен общественного развития, конкретный живой человек, который владеет сознанием и самосознанием, то есть личность характеризуется таким уровнем психического развития, которое позволяет ей управлять собственным поведением. По мнению П.Я. Гальперина: „... личность человека... есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Поскольку личность никогда не дана готовой, но всегда совершается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс” [12,27]. Итак, способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности являются существенными признаками личности.

     Подводя итог вышесказанному, отметим, что как  личность человек является самостоятельным, творческим субъектом общественного сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самоусовершенствованию.

     Личность  раскрывается через многочисленные „ характеристики". Созданный К.К. Платоновым „Алфавит черт личности" содержит 1301 единицу. С них 61% - негативные, 32% - хорошие, положительные, 7% - нейтральные [22].

     В.А. Блюмкин, Г.Н. Гумницкий, Т.В. Цирлина типологизировали моральные качества личности:

     1) мировоззренческие, идейно-политические, общеаксиологические (ценностные);

     2) моральные (этические);

     3) деловые;

     4) прагматические. Терминологический  массив, который характеризует наиболее  значительные личностные качества  как положительного, так и негативного  характера охватывает 544 термина.

     Д.Б. Эльконин, занимаясь изучением эффективности воспитательного процесса, отметил следующие качества, которые характеризуют воспитанность личности: патриотизм, коллективизм, общительность, интернационализм, почет к старшим, доброта, гуманность, честность, трудолюбие, добросовестное отношение к работе, активность, смелость, сила воли, самокритичность, скромность, ответственность, принципиальность, целеустремленность, бережливость, дисциплинированность, старательность, любознательность, любовь к прекрасному, стремление быть сильным, ловким, закаленным, стремление к физическому совершенству [62].

     М.И. Шилова в своей минимальной диагностической программе изучения уровней воспитанности школьников выделяет следующие качества: патриотизм, старательность, ответственность, дисциплинированность, инициативность, бережливость, аккуратность, самокритичность, организованность [11].

     Из-за целостности человеческий личности, единства ее сознания, отношения и поведения „выделение” или „игнорирование” какого-нибудь личного качества не может не быть условным. Вместе с тем, в современных условиях перед образованием выдвигаются принципиально новые духовно-этические и социально-экономические требования, возникают новые задачи воспитания современного поколения. Это, прежде всего, формирование новых жизненных установок личности, способной самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора.

     По  мнению В.А. Аверина, „активность личности оказывается в том, как она  превращает обстоятельства, направляет ход жизни, формирует жизненную  позицию. Динамика жизни человека перестает быть случайной чередой событий, она начинает зависеть от своей активности, от способности организовать и предоставить событиям желательное направление" [2]. То есть, организованность, которая стала стойким качеством, позволяет личности легко справляться с требованиями окружающей действительности, которые возникают перед ней, согласовывать эти требования с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего, принудительного контроля, проверок. Организованность возникает там, где существует доверие к личности. Там, где доверия нет, организованными можно назвать лишь отдельные формы поведения человека, отдельные действия, отдельные поступки. В этом случае организованность не становится качеством личности [2].

     Личность  не просто меняется в течение жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы, а как субъект жизни выступает как ее организатор. Поэтому „чем меньше человек продумывает, осмысливает свою жизнь, чем меньше он хочет организовать ее ход, определить ее основное направление, тем более, как правило, его жизнь становится подражательной, а потому похожей на жизнь других людей, стандартной" [7].

     Задачи, которые поставлены перед современной школой, ориентируют на обновление системы образования страны, поиски новых путей усовершенствования познавательной деятельности учеников. Утверждение и распространение субъект-субъектной системы обучения обязывает методистов и учителей обратиться не только к вопросу об организации познавательной деятельности учеников, а и к другому, без какого достижения дидактического эффекта являются невозможным, - к вопросу об организованности субъекта в процессе познавательной деятельности. И если до сегодняшенего дня педагогика довольно плодотворно работала в направлении формирования познавательной активности учеников, умении самостоятельно работать, то сегодня назревшая необходимость рассмотреть проблему познавательной деятельности в другом ракурсе: как обеспечить эффективность самостоятельной работы учеников, как направить познавательную активность в русло средств деятельности, адекватных поставленной цели, как сформировать умения и привычки, необходимые для саморегуляции деятельности учеников, самооценки и самокоррекции.  Указанные и многие другие вопросы побуждают к осмыслению понятия организованности субъекта в наставительно-познавательной деятельности. К сожалению, определение этого понятия в педагогической литературе не представлено. В толковом словаре организованность интерпретируется как свойство и состояние по прилагательному организованный, а организованный толкуется как такой, которому присуща сосредоточенность, самодисциплина, умение действовать точно и планомерно [19, 54].

     Но  представленная дефиниция касается организованности вообще, а не организованности в учебном процессе. Даже поверхностный  взгляд на перечень черт, названных выше, показывает, что они не являются целиком соответствующими тем, которые определяют успех в учебной деятельности.

     Если  относительно сосредоточенности не возникает возражений, то самодисциплина в представленном понимании (умение подчинить себя установленным в определенном коллективе правилам) не является основной в процессе познания - в данном случае корректно было бы говорить о саморегуляции деятельности. Очевидным является и то, что названные две черты - сосредоточенность и саморегуляция - не исчерпывают понятия организованности в наставительно-познавательной деятельности.

1.2 Особенности организованности в  учебном процессе

     Рассмотрим  сущность понятия организованности ученика в наставительно-познавательной деятельности, опираясь на те положения, которые обоснованы в педагогической науке при разработке сопредельных вопросов теории обучения, в частности вопроса о деятельности субъекта обучения.

     В педагогической литературе рассматривалась  проблема самоорганизации обучения учениками (но не организованности), отмечалось, что она связана с более глобальной проблемой развития школьника как субъекта обучения, а также с более узкими проблемами самодиагностики и самокоррекции знаний учениками.

     Субъектом обучения является ученик, „который не только усваивает содержание учебного материала, а и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного не только в результате предыдущего обучения, а и в повседневной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе не только рефлексии, а и процесса этой деятельности: при этом регулирование и рефлексия включают не только рационально-логические, операциональные, а и личностно-смысловые аспекты" [18, 52].

     Важной  характеристикой субъекта обучения является позиция субъекта обучения, которая интерпретируется в педагогической науке как динамическая система, включающая три основных элемента, а именно: предметную компетенцию, а также совокупность представлений школьника об учебном процессе и личной учебной работе (когнитивный элемент); потребность отвечать не только внешним, а и внутренним, собственным, требованиям, готовность совершенствовать свою учебную работу (регулировочный элемент); ориентацию на образованность как личностную ценность, выборочное отношение к разным аспектам содержания и методам обучения (личностно-смысловой элемент). Формирование позиции субъекта обучения зависит от типа руководства процессом обучения - жесткого, при котором в той или другой мере игнорируются индивидуальные отличия в деятельности учеников, или гибкого, когда создаются условия, при которых ученик в диалоге с учителем или одноклассниками совершенствует свой образ учебной работы.

     Указанное понятие раскрывается в двух планах. Во-первых, образ учебной работы интерпретируется как один из возможных признаков, который характеризует процесс обучения школьника и формирования у него позиции субъекта обучения. Во-вторых, - как реальный феномен, который в отличие от других правил и средств умственной деятельности не дается ученику учителем, а создается самым учеником в результате преобразования представленных ему средств труда [10, 22, 24].

     Как видим, в одном из представленных планов образ учебной работы толкуется  как комплекс внутренних компонентов методов обучения.  Внутренние компоненты методов обучения - такие, которые становятся собственностью ученика и реализуются им самим, в отличие от тех, что использует учитель. Внутренние компоненты методов обучения в той или иной мере влияют на самоорганизацию учеником учебной деятельности и ее результативность.

     По  мнению Е.Д. Божович, критериями определения позиции субъекта являются такие.

     Для когнитивного элемента:

     - своеобразность ориентировочных и операционных компонентов работы ученика над материалом конкретных предметов;

     - своеобразность образных компонентов учебной работы - умение строить целостный образ объекта, который изучается;

     - прогностическая и оценочная деятельность ученика;

     - ориентация в структуре учебного задачи, умение анализировать условия его выполнения.

     Относительно регулятивного элемента основными критериями определения позиции субъекта обучения автор считает такие:

     - возможность определения учеником внутренних факторов успеха его учебной работы;

     - критический анализ и оценка выбранных средств интеллектуальной деятельности, найденных самостоятельно образов работы;

     - умение контролировать адекватность выбранных средств работы поставленной цели.

     Критерии  и показатели третьей составляющей - личностно-смысловой - связаны с ценностным, мотивационным, эмоциональным аспектами познавательной деятельности [16].

     Большое внимание в педагогической литературе отводится вопросу о саморегуляции  учебной деятельности, основными  принципами которой считают системность, активность, осознанность. В структуре  деятельностной саморегуляции выделены ее основные компоненты: осознанность цели, условий, программы действий, самооценка и самокоррекция.

     Принимая  во внимание изложенные положения, представим собственное определение понятия организованности субъекта обучения в познавательной деятельности как владения образами наставительно-познавательной деятельности, которые обеспечивают выбор оптимального варианта решения учебных задач и максимальный эффект процесса обучения [16].

     Организованность  связана и с процессом обучения, и с его результатами. Ее связь с учебным процессом проявляется в том, что она является условием оптимизации процесса обучения, а связь с результатом в том, что она является фактором, который предопределяет тот или иной результат. Организованность субъекта обучения в познавательной деятельности касается и когнитивного элемента позиции субъекта, и регулировочного. Связь с когнитивным элементом объясняется тем, что выбор оптимальных вариантов выполнения учебных задач является возможным лишь при условии надлежащего осознания учеником специфики работы над конкретным материалом, а также при условии ориентации субъекта обучения в структуре задачи и факторах, которые влияют на его выполнение.

     Саморегулирование работы, самооценка и самокоррекция, необходимые для решения учебных  задач и получения максимального учебного эффекта, являются показателями регулировочного элемента.  Можно утверждать, что организованность связывает с названными и третью составляющую позиции субъекта обучения, потому что ее формирование не является возможным без личностно- смыслового элемента. Понятие организованности пересекается с понятиями самоорганизации, самостоятельности, познавательной активности, научной организации работы, культуры интеллектуальной деятельности, но не является тождественным ни одному из них [16, 38]. Оно является более широким, чем понятие самоорганизации, потому что последнее означает умение организовать себя для выполнения учебной задачи и является одним из умений, которые принадлежат к комплексу, который характеризует организованность.

     Организованность  базируется на умении работать самостоятельно, то есть на привычках самостоятельности, но означаемое понятие соотносится  с оптимальным содержательным и  структурным построением самостоятельной  работы, то есть оно является более широким по сравнению с понятием самостоятельности.

     Организованность  предусматривает познавательную активность субъекта обучения, но не исчерпывается  последним понятием, потому что включает еще и другие показатели, как-то образ учебной деятельности, внутренние компоненты методов обучения и т.п. Представленный тезис характеризует и отличие между понятиями организованности и образов учебной деятельности: оптимальный выбор последних является показателем организованности.

Понятие научной организации процесса учебной  деятельности субъекта обучения является характеристикой процесса, а не субъекта обучения, в то время как организованность - одна из характеристик самого субъекта обучения [9, 35].

     Культура  интеллектуальной деятельности включает как одну из составляющих организованность субъекта деятельности; организованность является одним из показателей культуры интеллектуальной деятельности - в этом и состоит отличие между названными понятиями.   Отталкиваясь от критериев определения позиции субъекта обучения, изложенных выше, сформулируем основные критерии определения ровня организованности субъекта обучения в наставительно-познавательной деятельности.

     Относительно  когнитивного элемента:

     - осознание типа учебного задачи;

     - умение анализировать условия выполнения задачи, ориентация в его структуре;

     - умение выделять главное и второстепенное условия;

     - умение актуализировать известную информацию, необходимую для выполнения задачи;

     - умение прогнозировать результаты;

     - умение определить этапы наставительно-познавательной деятельности в соответствии со спецификой задач и материала;

     - умение выполнять логические операции анализа, систематизации, классификации, синтеза, обобщения;

     - умение отбирать аргументы к сформулированным положениям;

     - умение находить логические и ассоциативные связи между фактами [11].

     Относительно  регулятивного элемента:

     - умение определять внутренние факторы успеха учебной работы;

     - умение оценивать избранные образы достижения цели;

     - умение оценивать собственные результаты в достижении цели на каждом этапе деятельности;

     - умение корректировать образ работы, варьировать его, менять, модифицировать [11].

     Называя общие критерии организованности субъекта обучения, отметим, что они варьируются в зависимости от вида и типа познавательной деятельности. В пределах этой работы мы не ставим цели детально проанализировать типы познавательной деятельности - этот вопрос довольно исчерпывающе освещен в педагогической литературе, обратим внимание прежде всего на те из них, которые различаются именно показателями организованности. К таким принадлежат репродуктивная и творческая познавательная деятельность.