Взаимосвязь адаптации ребенка в школе и типа воспитания в семье

Министерство  образования Российской Федерации

 

Алтайская государственная педагогическая академия

 

 

 

 

Институт психологии и педагогики

 

 

 

 

 

 

Тема: Взаимосвязь адаптации ребенка  в школе и типа воспитания в  семье

 

(Курсовая работа)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 

3 курса 797 группы

Копылова Ю.А.

Научный руководитель:

Жилкина Е.В.

 

 

 

 

 

Оглавление

 

Введение ……………………………………………………….3стр

 

Глава I. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема…………………………………………………………4стр

 

1.1 Возрастные особенности  младших школьников………..4стр

 

1.2 Сущность школьной адаптации……………………………8стр

 

Глава II                  

 Семья, семейное воспитание. Типы воспитания  в семье….13стр                                                                                                                     

 

Заключение……………………………………………………….19

 

Приложение……………………………………………………...20

 

Литература……………………………………………………….24

 

 

 Введение 

 

 У каждого ребенка есть  своя собственная дошкольная  предыстория.

Но после нескольких месяцев ,когда истекает , как считают ученые-педагоги,период адаптации детей к новым и необычных для них условиям

,школа очень быстро проявляет ,а порой , к сожалению, и закрепляет не одни только достоинства, но и недостатки , просчеты семейного воспитания. Она высвечивает весь внутренний мир ребячьего дома: отношения между родителями, их социальное положение, заработок, образование, их личные и душевные качества, конечно же отношение родителей к самому ребенку.

Именно поэтому в наше время  актуальна тема взаимосвязи типа воспитания в семье и адаптации  ребенка в школе в кругах ученых-педагогов  и психологов.

 

Проблема исследования: Как влияет тип воспитания на адаптацию ребенка  в школе.

 

Объект исследования: адаптация  ребенка в школе.

 

Предмет исследования: взаимосвязь  адаптации и типа воспитания в  семье у младших школьников.

 

Цель исследования: проанализировать взаимосвязь адаптации и типа воспитания в семье у младших  школьников.

 

Гипотеза: тип воспитания является фактором, который влияет на адаптацию  ребенка в школе.

 

Метод диагностической оценки эмоционального отношения к школе и анкетирование.

 

Методика: комплексное диагностирование эмоционального отношения первоклассников  к школе.

 

Задачи: 1)изучить литературу ;

              2) практически исследовать уровень  адаптации учащихся  к                          

                 школе;

              3)провести анкетирование с родителями  с целью выявления типа     

                 воспитания в семье.

             4)проанализировать результаты и  установить доказана ли

                 выдвинутая гипотеза.

 

 

 

 

 

Глава I. Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема 

 

1.1 Возрастные особенности младших  школьников 

 

Поступление в школу знаменует  собой начало нового возрастного  периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей  деятельностью которого становится учебная деятельность.

К 6 - 7 годам повышается подвижность  нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов  возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют  над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности  младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная  возбудимость. В физиологическом  плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает  развитие мелких, и поэтому детям  легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые  требуют большой точности, поэтому  дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят  относительный характер, но в целом  большинство детей испытывает высокую  утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

С поступлением в школу в жизни  ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый  для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

,5-4 года - "Я сам" - игра с  предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая  игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические  новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической  функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических  функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции  тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению  нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения  в семье, классе, оценка себя как  ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции  известного американского психолога  Эриксона, в этот период у ребенка  формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное  развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке  восприятия и памяти, превращению  их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными  категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана  с определенным уровнем развития способности к обобщению и  абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники  должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если учащиеся 1-2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают  у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче  устанавливать связь от причины  к следствию, чем от следствия  к причине. Это и понятно: от причины  к следствию устанавливается  прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что  ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая  преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается  в двух направлениях:

усиливается роль и удельный вес  словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

ребенок овладевает возможностью сознательно  управлять своей памятью и  регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием  первой сигнальной системы у младших  школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в  памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения  и объяснения. Они склонны к  запоминанию путем механического  повторения, без осознания смысловых  связей.

Это объясняется тем, что младший  школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить  дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем  воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено у  учащегося должна сформироваться способность  к запоминанию и воспроизведению  смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника  правильно ставить цели для запоминания  материала. Именно от мотивации зависит  продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится  точнее.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые  различия в запоминании. Девочки  умеют заставить себя, настроить  на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными  в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного  наблюдения; изменяется роль слова  в восприятии. У первоклассников  слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов  развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более  глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования  внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться  на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в  будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и  устойчивым тогда, когда учебный  материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное  отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение  в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется  достаточно устойчивый статус ученика  в этой системе.

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения  школьников друг другу. Если в младшем  школьном возрасте эти отношения  регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью  в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные  детские нормы", связанные с  качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции  ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность  появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника  формируется учителем на основе результатов  учебы. К окончанию начальной  школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у детей  этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует  у младших школьников потребность  в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет  следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой  регуляции поведения); общая недостаточность  воли - школьник 7–8 лет еще не умеет  длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Капризность и упрямство объясняются  недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его  желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех  требований, которые ему предъявляет  школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы  у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность  к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной школы  изменяется отношение к учебной  деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно  делать то, что им в жизни никогда  не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к  результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к  результатам учебного труда у  первоклассников формируется интерес  к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А стимулирует это  чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка  в начальном звене школы у  него должны сформироваться следующие  качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно  освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений  с учителями и одноклассниками.  

 

 

1.2 Сущность школьной адаптации 

 

Начало обучения в школе –  один из наиболее сложных и ответственных  моментов в жизни детей, как в  социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и  сочетание черт дошкольного детства  с особенностями школьника будет  характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с  теми или иными трудностями.

Адаптация - 1. Приспособление строения и функций организма, его органов  и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза.

2. Приспособление органов чувств  к особенностям воздействующих  стимулов для их оптимального  восприятия и предохранения рецепторов  от перегрузки. Адаптация может  быть психологическая, сенсорная,  социальная.

Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под  которой понимается постоянный процесс  интеграции индивида в общество, процесс  активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а  также результат этого процесса.

В рамках социальной адаптации может  быть выделена адаптация ребенка  к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс  приспособления ребенка к школе  и школы к ребенку.

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым  условиям, постепенно привыкает к  ним. В этом ему помогает накопленный  опыт, который с возрастом расширяется  и обогащается.

Адаптация к школе – перестройка  познавательной, мотивационной и  эмоционально-волевой сфер ребенка  при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни  и деятельности ребенка; ведущей  становится учебная деятельность. В  элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и 

дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует  гораздо более высокого, чем в  дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский  сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно  формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным  и индивидуализированным вниманием  родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в  познавательной сфере, но часто не имеют  достаточного опыта взаимоотношений  и вообще стоят на эгоцентрической  личностной позиции. Затруднения, возникающие  вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.

В первые учебные недели может закладываться  основа для развития в будущем  слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют  следующие личностные свойства:

неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности;

инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между  уровнем интуитивно-практического  и словесно-логического мышления.

Готовность ребенка к школе  определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях.

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки(А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами.

Поступление в школу вносит большие  перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень  сложным для первоклассников. В  этот период некоторые дети могут  быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

Конечно, не у всех детей адаптация  к школе протекает с подобными  отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и  подолгу болеют, причем болезни носят  психосоматический характер, эти  дети составляют группу риска с точки  зрения возникновения школьного  невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.

Анализируя процесс адаптации  первоклассников к школе, целесообразно  выделить те его формы, знание которых  позволит реализовать идеи преемственности  в работе воспитателя дошкольного  учреждения и учителя общеобразовательной  школы.

1. Адаптация организма к новым  условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным  нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным  отношениям и связям относится  в большей степени к пространственно-временным  отношениям (режим дня, особое  место для хранения школьных  принадлежностей, школьной формы,  подготовка уроков, уравнивание  ребенка в правах со старшими  братьями, сестрами, признание его  "взрослости", предоставление  самостоятельности и др.); личностно-смысловым  отношениям (отношение к ребенку  в классе, общение со сверстниками  и взрослыми, отношение к школе,  к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности  и общения ребенка (отношение  к ребенку в семье, стиль  поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка  и др.).

3. Адаптация к новым условиям  познавательной деятельности зависит  от актуальности образовательного  уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении  или в домашних условиях; интеллектуального  развития; от обучаемости как  способности овладеть умениями  и навыками учебной деятельности, любознательности как основы  познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Создание благоприятных условий  адаптации ребенка к школе  с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения  преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс  адаптации, во многом зависит психофизическое  состояние будущего ученика. Сроки  адаптации первоклассников могут  быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость  к школе отмечается в первом полугодии  обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс  не завершается в течение первого  года обучения.

Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В  зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к  новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами  доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так  называемой "острой" адаптации. В  это время не следует повышать нагрузку, темп работы.

Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

Если физиологическая адаптация  протекает как бы автоматически, то с социально-психологической  адаптацией дело обстоит иначе: она  представляет собой процесс активного  приспособления. Адаптация ребенка  к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе". Да ведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками.

Именно в первом полугодии первого  года обучения процесс адаптации  ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые  легко заметить и учителю и  родителям, являются двигательное возбуждение  или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные  признаки, а также снижение массы  тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением.

По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к  концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов  в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья.