Задачи логопедического воздействия на детей с ОНР по формированию словаря

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

 

Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации и

Профессиональной переподготовки работников образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

            

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

 

 

 

 

Слушателя профессиональной переподготовки по направлению «Олигофренопедагогика» Мухаметгалиевой Гулусы Нурияздановны научный руководитель М.П. Осиповская, к.п.н.

 

 

 

 

КАЗАНЬ – 2015

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение……………………………………………………………………… 3

Часть I

1. Задачи логопедического воздействия на детей с ОНР по

формированию словаря………………………………………………………..4

2. Отечественные педагоги о значении коррекционной работы по

развитию словарного запаса детей………………………………………..5

3. Овладение словарным запасом – основа речевого развития детей…..…...5

а) роль слова в языке и речи                                                            

б) возрастные периоды формирования словаря                             

4. Периоды  усвоения частей речи у детей  по Гвоздеву А.Н……………….7

5. Характеристика  развития словаря у детей с  ОНР………………………..8

6. Дидактические  игры – широко распространенный  метод

словарной работы…………………………………………………………….10

Часть II                                                                                                     

1. Обследование словаря у детей с ОНР на материале

дидактических игр…………………………………………………………….15

2. Коррекция словаря у детей ОНР…………………………………………17

а) первый год обучения……………………………………………………….19

б) второй год обучения……………………………………………………….22

в) работа с родителями……………………………………………………….24

3. Результативность  работы по данной теме……………………………….25

Библиография…………………………………………………………………….27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               ВВЕДЕНИЕ.

 

    В современной логопедии прочно утвердился принцип, что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте. Многие речевые аномалии, если их своевременно не исправить, могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Вот почему коррекцию нарушений  речи в дошкольный период можно считать особо значимой проблемой специальной педагогики. Как показывает практика, в дошкольном возрасте речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются, а это в свою очередь создает условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека.

    Как известно, дети с нормальной речью на протяжении дошкольного возраста усваивают необходимый для учения в школе СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС и языковые грамматические нормы. Однако у детей с различными формами речевой патологии эти процессы замедляются почти в два раза. В связи с этим становится понятным, что сформировать словарный запас, соответствующий возрастной норме дошкольника с общим недоразвитием речи, первоочередная и главная задача воспитателя и логопеда дошкольного учреждения.

     В теоретической части курсовой работы излагаются задачи и сущность логопедического воздействия на детей с ОНР по формированию словаря. В работе описаны возрастные периоды формирования словаря у детей в норме и с общим недоразвитием речи. А также показана роль дидактической игры в словарной работе.

     В практической части работы излагаются: обследование словаря у детей общего недоразвития речи на материале дидактических игр и работа по коррекции словаря у детей с ОНР в первый и второй годы обучения по периодам ( три периода обучения ежегодно).

     В работе представлен дидактический материал для обследования словаря у детей ОНР, а также перспективный план работы по формированию словаря первого и второго года обучения (5 – 6 – 7 лет) по периодам, а также разработаны подробные карты обследования словаря у детей 5 – 7 лет.

     В работу включены дидактические игры по лексическим темам первого и второго года обучения детей, корректирующие  словарь, они развивают память, мышление, внимание. Эти игры помогают ребенку научиться классифицировать, сравнивать, строить умозаключение, а главное расширяют и обогащают словарный запас  детей.

        Конспекты занятий, представленные в работе, обобщают и систематизируют знания детей, содействуют обогащению их словарного запаса, развитию связной речи.

     Основное назначение моей работы – попытка создания строгой, продуманной системы логопедизации учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей при тесном взаимодействии с логопедом по коррекции словаря у детей с ОНР на материале дидактических игр и упражнений.

     Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики по формированию словаря, закреплению речевых навыков детей как на фронтальных занятиях воспитателя (развитие речи, математика, изобразительная деятельность и т.д.), так и в повседневной жизни.

 

                                             ЧАСТЬ I.

      Пройдет два недолгих года и ребенок пойдет в школу, а его речь отстает от возрастной нормы.  Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного и трудно устранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.

       Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, фонематический слух, звукопроизношение и связная речь. Коррекционная работа с такими детьми является наиболее сложной и напряженной, так как минимальный срок, позволяющий скорректировать общее недоразвитие речи, а так же подготовить ребенка к обучению в школе, - два учебных года.

     Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

      Работа по развитию речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Мы знаем, что первоосновой развития речи является уточнение и обогащение словаря.

      Поэтому, я в своей работе с детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи, уделяю особое внимание уточнению имеющегося словаря и его обогащению. Педагоги, работающие с детьми, имеющими данный диагноз, знают, что для таких детей коррекция словаря одна из наиболее трудоемких сложных разделов обучения. Для того чтобы работа по уточнению и обогащению словаря у детей с общим недоразвитие м речи была более эффективной и результативной, чтобы в будущем в школе ребенок не испытывал ограниченный словарный запас, я решила максимально использовать в своей работе дидактические игры и упражнения. Всем известно, что дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности ребенка. Таким  образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Эти две цели дополняют друг друга и обеспечивают усвоение ребенком сложного программного материала.

      Дидактические игры и упражнения, которые я использую в соей работе, помогают детям формировать словарь. Максимальное использование этих игр на занятиях и во внеучебное время дает отличный результат при коррекции словаря у детей с общим недоразвитием речи.

     В отечественной методики развития речи задачи  словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой. М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Вопросом преодоления и предупреждения нарушения речи у детей ОНР посредством специального коррекционного обучения и воспитания посвятили свой труд Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. В их работах определены основные направления коррекционной работы с детьми общего недоразвития речи по формированию словаря, специфика работы воспитания в ДОУ для детей с нарушением речи. Т.Б. Филичева отмечала, что в работе с детьми ОНР «основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны непросто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться».

        Закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии мною рассматривались на основании работ А.Н.   Гвоздева (три периода усвоения речи детьми).  В основу коррекционной работы по формированию словаря у детей ОНР по  развитию мелкой моторики  мною использовались   работы  Н.В. Нищевой, А.Б. Гавришевой, А.П. Савиной; пособий Г.Г. Галкиной и Т.И. Дубининой. В описанном мною опыте, по коррекции словаря у детей общего недоразвития речи,  в основу взяты дидактические игры и упражнения А.И. Сорокиной, В.И. Радина, А.К. Бондаренко, В.И. Селеверстова,…  в своих (пособиях и книгах) работах отмечали, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. И еще ценно то, что дидактические игры и упражнения являются неоценимым средством коррекции словаря у детей с общим недоразвитием речи. С.А. Миронова отмечает, что «особое место в педагогическом процессе в группах для детей с общим недоразвитием речи занимают дидактические игры. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства и различия и т.д.». 

 

      Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей. В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

    Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

   

 

         В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В основе кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

     Главной особенностью слова является единство его лексического  и грамматического значений. С физиологической точки зрения, слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители (И.П. Павлов). С психологической точки зрения, значение слова есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием понятийного мышления.

         Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они  входят в единую лексическую систему.  Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей.

         Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон:

• соотнесенности слова с предметом;
• связи слова с определенным понятием;
• соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звегинцев).

   Усвоить  значение слова – значит, овладеть  всеми его сторонами.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей с общим недоразвитием речи.

      Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень рознятся между собой, это: в 1 год – 10 – 12 слов; в 2 года – 300 – 400 слов; к  3 – м годам – 1500 слов; в 4 года – 1900 слов; в 5 лет – 2000 – 2500 слов; а в 6 – 7 лет – 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой – либо другой сфере психического развития».

 

 

     Рассмотрим периоды усвоения частей речи у детей на основании работ А.Н. Гвоздева.

1 период – период предложений состоящих из аморфных слов корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

• этап однословного предложения
• этап предложений из нескольких слов – корней.

   Первый этап первого периода (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев).

На этом кратковременном этапе ребенок в своей речи использует существительные, обозначающие названия лиц, предметов: «ма –ма», «би – би», «мяу» (около 22 слов) и несколько позже прилагательных появляются названия действий: «ди», «бух» (около 5 слов).

      Второй этап первого периода (от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо неспрягаемые формы во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «дай», «ниси», «ди», «пать».

      Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Так при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой и так далее) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

  2 период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 месяцев до 3 – х  лет). Этот период состоит из трех этапов:

• этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца)
• этап усвоения флексийной системы языка (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев)
• этап усвоения служебных слов (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет )

     Первый этап второго периода характеризуется появлением первых форм слов. Дети усваивают в речи существительные: формы винительного падежа с окончанием – у (куклу, кису); именительного падежа множественного числа с окончанием – ы, - и (фонетически всегда – и); иногда предложный с окончанием – е; суффиксы уменьшительности.

     Первыми грамматическими формами у 18 глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа «иди», «неси», «дай»; инфинитив, настоящее и прошедшее время 3 – го лица единственного числа (окончание – ет, - ит, - ат) «сидит», «спит». Часто опускаются приставки. Появляются в речи новые возвратные глаголы.

     С двух лет в речи появляются прилагательные без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного чсла мужского и женского рода.

     В речи появляются первые наречия: вот, там, где («де»), еще, хорошо («ласо»),не надо, надо и другие. Большинство личных местоименных форм употребляется правильно с момента  своего появления  после двух лет; но иногда смешиваются личные местоимения (о себе говорят в третьем лице). Предлогов в речи нет.

     Второй этап второго периода – этап усвоения дательного и творительного падежа существительных. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания в единственном числе: - у, -е, - а, - ом, реже – ой.

       В речи наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

     Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. Личные местоимения уже усвоены.

    В речи детей на этом этапе появляются первые простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме.

   Третий этап второго периода – этап усвоения служебных слов.

На данном этапе продолжается освоение более частных правил словоизменения; склонение существительных; усвоение окончаний множественного числа – ов, - ами, - ах; падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, йа (рога, стулья); но также начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: «лампов». На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

  Усваиваются  все формы возвратных глаголов  и большинство приставок, но иногда  на месте одних приставок употребляются  другие («искрасил» вместо «выкрасил», «растемнело» - «потемнело» и так далее). Отмечается также смешение рода у местоимений: «майя папа» (мой папа), он, она (о яблоке, свинье). Простые предлоги употребляются правильно.

    3 период – период дальнейшего усвоения морфологической системы ( от 3 – х до 7 – ми лет).

     В речи детей до четырех лет иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы). В глагольном словаре часто нарушается чередование в основах: «ачисту» (почищу). Имеют место неологизмы в использовании приставок: «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок).

 

      К семи годам дети окончательно овладевают всеми типами склонения существительных, усваивают согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, усваивают глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок усваивает все части речи, а своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению.

     Время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место в возрасте 2 – 3 лет и в 4 – 6 лет.

     Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа) или слово «мама» относится к отцу и другим лицам.

      Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

• правильно произносимые: мама, папа, дай и так далее.;
• слова – фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яба» (яблоко), «сина» (машина) и так далее.

     Преобладающим типом лексических ошибок у детей с общим недоразвитие речи является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименование частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – шьет, широкий – большой, вырезает – рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю суп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож; тет веником пол вместо подметает)

     Но часто из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; не знают названия цветов (оранжевый, черный, голубой).

    В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются разнообразные довольно стойкие ошибки:

• неправильный подбор прилагательных к существительным:

лимон (какой?) – желтый

лиса (какая?) – желтый

яблоко (какое?) – зеленыя

• неправильно образовывают относительные прилагательные:

кубик из дерева – деревный

стакан из стекла – стеклавый

мяч из резины – он не тонет

• неправильное образование притяжательных прилагательных:

Чей хвост? (лиский или ихний)

Чей дом? (ихий, не знаю)

• слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би – би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал)  и тому подобное.
• контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина) и тому подобное
• слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (но таких слов мало).

     Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую иллюзию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением, аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогонеза речи на ранних его этапах.  У детей с общим недоразвитием речи отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слова:

а) сокращение количества слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика);

б) при передаче звуконаполняемости слов сокращении при стечение согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет и т.д.);

в) персервация слогов (хахист – хоккеист, ваваянотик – водопроводчик);

г) антицикация (астобус – автобус, мелисидист – велосипедист);

д) добавление лпишних звуков и слогов (лимонт – лимон);

е) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими столах» - «Книги лежат на больших столах»; «Я играю голубая колесом» - «Я играю голубым колесом»; «У меня нет голубой колесы» - У меня нет голубого колеса»; «У Оли синий сумка» - «У Оли синяя сумка»);

ж) неправильное согласование числительных с существительными (пять стулов –пять стульев, три медведев – три медведя, два руки – две руки, пять карандашах – пять карандашей);

з) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне бабушки. Там речка, много деревов, гуси»);

и) пропускаются, недоговариваются, заменяются предлоги – неправильно используются («Ездили в магазин _ мамой и папой (с)», «Книга упала в пол (на)», «Полезла а забор (на)», «Мяч упал из полки (с)»).

      Глагольный словарь у детей с ОНР приближен к низкой возрастной норме; много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет; вместо спрыгивает – прыгает; вместо пришивает – шьет).

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

 

       Широко распространенный метод словарной работы – ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов.

Словесные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и СЛОВАРЬ в новых условиях.

      Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбираются игрушки или картинки, изображающие предметы быта; для активизации природоведческого словаря – природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы и т.д.). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр, это: «Кому что?», «Что из чего сделано», «Магазин», «Кто первый узнает» и т.д.

       Дидактическая игра – одна из форм воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них ОБУЧАЮЩАЯ,  которую преследует взрослый, а другая – ИГРОВАЯ, ради которой действует ребенок. Важно чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

       ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – средство обучения. И поэтому особая роль дидактической игры в обучающем процессе с детьми с общим недоразвитием речи определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При подборе дидактических игр для детей с ОНР, прежде всего, преследуются коррекционные цели и учитываются особенности их умственного и речевого развития.

      И так, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей общего недоразвития речи, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.