Значение общения для ребенка младенческого возраста

НОО ВПО НП
«Тульский институт экономики и информатики»
кафедра ЕН и ГД
030300.62 Психология



 

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПСИХОЛОГИИ ПОДРОСТКА

Тема: Значение общения

для ребенка младенческого возраста.

                                                                                           Выполнила студентка 3 курса

                                                                             Группы ТзбПСпк11д
                                                                                                  ФИО Прохор Наталья Николаевна

                                                                              № 0223-08180

                                                                                  Проверил: преподаватель
                                                                  кафедры ЕН и ГД
                                                                                                    Дата приема «       »__________2012г.

Менеджер_______________________

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение.                                                                                                                                            3                                                   

Глава 1. Проблемы взаимоотношений матери и ребенка

                в раннем детстве.                                                                                                  5                                  

1.1   Общая характеристика развития ребенка и его связи        

      со взрослыми.                                                                                                                5                                                          

1.2   Привязанность и сенситивные периоды развития

      личности.                                                                                                                              17

1.3   Привязанность ребенка к матери как социально-

      психологический феномен.                                                                                    38

Глава 2. Эмпирическое исследование типов

                привязанности детей раннего возраста.                                          58

2.1 Ход и организация исследования.                                                                      58

2.2 Результаты наблюдения в естественных

       условиях над проявлениями привязанности.                                          63

2.3 Интерпретация полученных данных.                                                                      68

2.4 Вывод к главе «Эмпирическое исследование типов

      привязанности детей раннего возраста».                                                        71

Заключение.                                                                                                                              72

Список литературы.                                                                                                                73

ВВЕДЕНИЕ

     Особенности темперамента младенца, методы воспитания, установки и личностные особенности родителей создают характерный паттерн действия между ребенком и каждым из родителей. Большинство теоретиков считают, что этот паттерн взаимодействия в значительной мере влияет на  психическое развитие младенца. На протяжении большей части ХХ в. психологи рассматривали отношения детей с заботящимися о них людьми как важнейшую основу эмоционального и когнитивного развития. [1]

     В течение жизни большинство людей оказываются вовлечены в ряд значимых межличностных отношений. Первая бесспорно наиболее важная связь устанавливается между младенцем и матерью или тем, кто заботится о ребенке. Связывающие их узы становятся заметно прочнее к тому времени, когда ребенку исполняется 8 – 9 месяцев. Начиная с середины 60-х годов психологи, описывая эти первые отношения, пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения,  характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными связями.

     На самом деле, привязанности возникают у нас и, естественно, влияют на нас на протяжении всей жизни, однако первая привязанность младенца в своем формировании проходит через несколько фаз, которые закладывают фундамент будущего развития. Этот процесс, в ходе которого младенец переходит от смутного сознавания мира к установлению отношений доверия с тем, кто о нем заботится, представляет собой характерную последовательность событий. Первые реакции на привязанность образуют основу для последующих отношений с ровесниками, родственниками, другими взрослыми, супругами и возлюбленными. Ненадежные привязанности могут ограничивать чувство свободы и способность ребенка исследовать окружающий мир, включающий в себя игрушки и иные предметы, новые места и события, незнакомых.[27]

     Актуальность.

     Итак, как уже излагалось выше, выбранная нами тема курсовой работы очень важна для исследования, так как в последнее время в психологии все больше и больше исследований, в которых показывается и доказывается решающее влияние качества привязанности ребенка к матери, возникшее в раннем детстве, на самые разные аспекты его дальнейшей жизни: успехи в школе, решение социальных и познавательных проблем, успешность адаптации к социальной среде и др. Но, к сожалению, в настоящее время существует очень много отклонений в семейном воспитании, что приводит к нарушению качества привязанности. Один из механизмов нормального формирования личности ребенка – это формирование надежной привязанности к матери. Однако этот вопрос малоисследован. Поэтому данная работа имеет и практическую и теоретическую значимость.

     Цель.

     Выявить наиболее распространенные типы привязанности детей к значимым взрослым.

     Задачи.

1. Теоретический анализ проблемы формирования привязанности к матери или другому значимому взрослому у ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет.
2. Эмпирическое исследование данной проблемы.

     Объектом данной работы является эмоциональное поведение ребенка.

     Предметом работы являются типы привязанности.

      Гипотеза.

  Мы выдвигаем предположение, что в настоящее время наиболее распространенным типом привязанности является ненадежный тип.

Методами, используемыми в этой курсовой работе является теоретический анализ литературы, модифицированная методика диагностики типа привязанности М. Эйневорт. [40]

      Данная курсовая работа следующего содержания:

-         введение, в котором рассматривается актуальность темы, выбранной нами, постановка цели и задач, определение объекта и предмета данного исследования, а также выдвигаемая нами гипотеза;

-         в первой главе этой работы идет теоретическое осмысление проблемы, затронутой нашим исследованием;

-         во второй главе изложены результаты эмпирического исследования, проверяющего выдвинутую нами гипотезу, с помощью проведения модифицированной методики диагностики типа привязанности М. Эйневорт и

-         заключение содержит выводы исследования, проведенного в данной работе.

В нашу курсовую работу также включены список литературы

(в количестве 51 источников) и приложения.

Глава 1.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

МАТЕРИ И РЕБЕНКА В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

1.1.           Общая характеристика развития ребенка и его связи со взрослыми.

     Психика и поведение человека не являются функцией среды или биологической наследственности. Главная сущностная характеристика человека заключается в его способности к самодетерминации, которая делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Эта способность становится возможной благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

   Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно заданных средств, овладение собой и видение мира или как процесс  становления высших психических функций – этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу и возможен только в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.

     Закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого, и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка, то есть приобретает интропсихическую форму. [15]

     Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым. [49]

     Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития», которое определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайшего развития – важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.

    Между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, которая обуславливает главнейшие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действие – операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития деятельности является сдвиг мотива на цель. [43]

     Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивается и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка. [32]

     Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.[43]

     Важнейшей проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. В настоящее время наиболее разработанной и общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина. Эльконин выделил две группы видов деятельности ребенка: 1) в которых происходит ориентация на основные смыслы человеческой деятельности и освоение ее мотивов и задач; 2) в которых осваиваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.[49]

     Переходы между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отличие от стабильных характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.

     А теперь рассмотрим, что же происходит с ребенком в возрасте от одного до 3 лет.

     На этот период жизни ребенка приходится стабильное раннее детство, которое следует за кризисом первого года жизни и заканчивается кризисом 3 лет.

     Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

1)     наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

2)     индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

3)     высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

4)     восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

    К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое – ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий – как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития. [42]

     Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, они лишь осколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

     Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего через конструирование предметов с которым ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Как указывал Д. Б. Эльконин, ни на одном человеческом предмете не написан общественный способ его употребления, поэтому он должен быть раскрыт ребенку специально. Но поскольку младенцу его еще нельзя раскрыть и показать, приходится специально конструировать предметы. которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения. [50]

     Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок – предмет – взрослый» (вместо прежней «ребенок – взрослый».) [49]

     В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникает и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.

     Наконец, третье важное новообразование – развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

     Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

     Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. [27]

     Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это не возможно, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение.

     Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании; мышление  в это время проявляется исключительно как наглядно – действенное (то есть как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) – мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта к которому они направлены.

     Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая – его аффективный характер, его страстность. Вторая – когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития. [18]

     Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слияния со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что – в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства  ребенок – взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

   Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства – прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

     Прямохождение.

     Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т. д. Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям.

     Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве: теперь он начинает осваивать направления, расстояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т. д.) на собственном опыте. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и прстранственного расположения предметов. Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляции с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями. [31]

     Предметная деятельность.

     Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов.

   Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-8 месячные дети с любыми предметами действуют одинаково – постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т. д. Приблизительно в 10-14 месяцев дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2 – 3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых. [42]

     В усвоении предметных действий  важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых выполняет потому, что, во-первых, в ней для ребенка формулируется задача («принеси», «дай», «держи», и т. д.), а во-вторых, указывается способ выполнения действия («возьми этой ручкой», «держи карандаш вот так», и т. д.). Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий – в ней этот опыт закреплен и через нее передается эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: на первой с предметами могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции). На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей  фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, т. к. теперь ребенок знает основную функцию предмета, легко отрывает действие от предмета – носителя. [18]

     Орудийные действия, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше, но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами,  специально для этого созданными. Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия. [18]

    В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.

Речевое развитие.

     Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных названий до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений. Без специального обучения к 4 – 5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменения, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т. д. Накопление названий происходит достаточно быстро. К 2 – 2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Словарный запас достигает 1200 – 1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность. На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи – рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Долго в детской речи сохранится признак многозначности: в лексиконе ребенка одно и то же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним. Например, для одних детей слово «дверь» относится к предмету. Для других – к открыванию или закрыванию ее. Нередко поначалу дети приписывают словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходства функций. [38]

     Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2 – 3 словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому. Зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться. [38]

     Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним. Действия 2 – 3-летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их помощи. Это придает речи форму диалога, то есть форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним.