Зрительное восприятие младших школьников в процессе трудовой деятельности

   ВВЕДЕНИЕ

Нас окружают люди, предметы, вокруг постоянно происходят события, мы участвуем в различных  ситуациях. Это все то, что называется окружающим миром, или окружающей нас  действительностью. Но часто ли мы задумываемся, насколько по-разному, по-особому  каждый человек воспринимает одну и  ту же ситуацию, одни и те же слова, явления  природы, другого человека? Тем более  дети с особенностями психофизического развития.

Человек познает окружающий мир через  зрение, слух, обоняние, осязание и другие психическое процессы. Набор сформированных образов хранится в памяти, составляет часть индивидуального опыта  человека. Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания мира, людей, их деятельности. А у школьников с интеллектуальной недостаточностью сенсорно-перцептивная сфера недоразвита, запас образов и их словесных значений беден, представления и знания о предметах нечёткие, слабо дифференцированные. (Л.М. Шипицина, Т.Л. Лещинская, И.М. Соловьёв, Т.В. Варенова, , А.Р. Лурия, И.Ю. Левченко).

Выявление общих и специфических закономерностей  развития сенсорно-перцептивной сферы  таких школьников, учёт и анализ диагностических данных позволяет  выстроить процесс обучения и  воспитания оптимальным образом.[5]

Соответственно, возникает проблема своевременной  диагностики уровня развития данной сферы у детей, выявление её качественного  своеобразия и на основе этого - определение  путей коррекции, что будет способствовать более успешному развитию личности ребенка в целом, а так же его  социальной адаптации и интеграции в общество.

В существующих условиях данная проблема не была рассмотрена  должным образом в научно-методической литературе. Несмотря на имеющиеся  теоретические работы в этой области, наблюдается нехватка практических разработок, направленных на выявление  уровня актуального и зоны ближайшего развития сенсорно-перцептивной сферы  рассматриваемой категории детей.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, т.к. данные об особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений  коррекционной работы, обеспечение  дифференцированного подхода к  обучению и воспитанию данной категории  детей. А сенсорно-перцептивная сфера, в свою очередь, является основой всей психической деятельности человека, уровень её развития влияет на формирование и развитие высших психический функций.

Цель исследования по данной теме - выявить уровень развития и особенности зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе ручного труда.

Объект исследования – зрительное восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - особенности зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе ручного труда.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития зрительного восприятия детей с интеллектуальой недостаточностью школьного возраста.

3 Провести эмпирическое исследование с целью выявления особенностей зрительного восприятия у школьников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся школьников.

4 Сопоставить особенности развития зрительного восприятия у школьников с различными нарушениями развития и у нормально развивающихся школьников.

Методы исследования:

· Изучение и анализ научной и практической литературы

· Констатирующий психологический эксперимент

· Метод математической статистики

[7, 16]

Таким образом, приведенные аргументы являются достаточным обоснованием актуальности выбранной тематики, что в комплексе  с разработанной научно-теоретической  основой (цель, предмет, объект исследования, методы исследования) позволит продолжать работу над практической реализацией  поставленных задач.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы

1.1 Особенности  зрительного восприятия у младших  школьников

Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение  зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов  восприятия.

Далее в результате аналитико-синтетической  деятельности зрительная информация переходит  в образ мышления, памяти, где  хранится и используется для соответствующей  ориентации, обучения и действия в  окружающей действительности [8,с.37] .

Начиная с простейших аналитико-синтетических  перцептивных действий с предметами, младший школьник постепенно идет к  развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков  и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Выделяют три функции  зрительного восприятия:

1) стимульно-различительная

2) аналитико-синтетическая

3) коммуникативно-воспитывающая

Стимульно-различительная функция  зрительного восприятия проявляется  как побуждение, активизация всех психофизиологических механизмов и  вступление в контакт с окружающим миром. В результате перцептивных действий выделяются качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической  деятельности [8,с.32].

Аналитико-синтетическая  сторона зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов, узнавание предметов  и явлений окружающей среды. Процесс  анализа и синтеза, воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать  с помощью зрения, появляется тенденция  к обеднению чувственного опыта. Информационно-познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам  мышления и зрительной памяти [8,с.34].

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс  соотнесения предъявленного объекта  с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для  формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией  при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных  видов деятельности.

При недостаточности способов анализа и образов мышления и  зрительной памяти обнаруживаются разрывы  между чувственным опытом и образным мышлением, при нарушении зрения наблюдается вербализм мышления.

Организационно-регулирующая роль зрения определяется как умение целенаправленно, осознанно, избирательно пользоваться зрительной информацией  и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентацией, общением в окружающей действительности.

Коммуникативно-воспитывающая  функция, определяющая формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления младшего школьника имеет коммуникативно-воспитывающее значение зрения и проявляется в формировании у младшего школьника определенной системы знаний, позволяющих ему мотивационно обосновывать свои поступки и адекватно действовать.

Выделение данных функций  зрительного восприятия связано  с недостаточностью их проявления у  младших школьников, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки младшего школьника в предмете, состояния  анализирующих способностей зрительной памяти, мышления и уровнем навыков  обследования предмета [2, с. 52].

Четкое представление  функционального свойства зрительного  восприятия и установление своеобразия  развития его у младших школьников, позволяет дать наиболее достоверную  информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению работы по развитию зрительного восприятия.

Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие  от соприкосновения органов чувства  с различными признаками и свойствами предметов [8,с.36].

Для младшего школьника особенно важно чувственное познание, так  как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми  формируются и совершенствуются чувства. Младший школьник овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы  органы чувств младшего школьника функционировали  нормально. При отсутствии или частичном  поражении органа чувств младший  школьник может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир  его впечатлений становится уже  и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления младшего школьника об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития младшего школьника [8,с.83].

Зрительное восприятие обеспечивает усвоение детьми сенсорных эталонов - это значит, что у них формируются  представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Зрительное восприятие совершенствует удовлетворительное развитие сенсорных способностей - ощущение, восприятие, представление, память. С их помощью младшие школьники  могут распознать предметы на ощупь, что способствует развитию мелкой моторики рук. Младшие школьники, видя перед  собой предмет, могут назвать  все его характерные особенности. Оно также направлено на то, чтобы  научить младших школьников точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в  пространстве, высоту звуков и другое) [ 13].

Эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра:

1) хроматические («цветные») - красный, оранжевый, желтый, зеленый,  голубой, синий, фиолетовый

2) ахроматические цвета  - белый, серый, черный.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы  предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также  форма трапеции. Однако во всех случаях  имеется в виду умение узнавать соответствующую  форму, называть ее и действовать  с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются младшим школьникам как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника) [13].

Особый характер носят  эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно  устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер  и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу  дошкольного обучения. Но в области  восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно) [12, с.74].

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости  от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т. д.). Усложнение этих представлений заключается  в постепенном переходе от сравнения  двух-трех предметов к сравнению  многих предметов, образующих ряд убывающих  или возрастающих величин.

Таким образом, зрительное восприятие тесно переплетается с развитием  зрительной памяти и мышления младших  школьников. При определении средств  развития зрительного восприятия младших  школьников следует исходить из основных положений возрастных особенностей младших школьников. Развитие зрительного  восприятия в целом - процесс необратимый. Однако уточним, что учащиеся младших  классов, особенно в начале обучения очень восприимчивы к внешнему воздействию. И, если это положительное воздействие приостановлено, то процесс развития данного качества может не только замедлиться, но и прекратится. Учитывая индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности младших школьников, их способности и условия обучения, целесообразно комплексное развитие зрительного восприятия, что, несомненно, станет залогом жизненного успеха сегодняшних младших школьников.

1.2 Особенности зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для детей  с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание  объектов и явлений. Они склонны  отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между  кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся  младших классов недостаточно умеют  приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения  предметов, твёрдо ориентированных  в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180^о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение.

Своеобразие зрительного восприятия детей с  интеллектуальной недостаточностью младших  лет обучения отчетливо проявляется  при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается  неполным, поверхностным, а в ряде случаев - и неадекватным. [11, 12]

Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном  виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего  участия педагога представления  бедны, нечетки, часто ошибочны. При  отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных  элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную  зону, описывая растительный мир и  типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для  других природных зон, совершенно несходных  с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное  описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти. Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого. [4]

Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение  обобщенности восприятия, что проявляется  в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно  ниже при любом отклонении от оптимальных  условий: малая освещенность, поворот  предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное  появление нескольких сигналов. Много  ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными  нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями  отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых  оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений  в цвете предметов младшими школьниками  с интеллектуальной недостаточностью (2 - 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).

Эксперименты  показали, что учащимся вспомогательной  школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения.

Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских  операциях существенных различий (в  сравнении с нормой) обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров у четвероклассников, по сравнению  с второклассниками, обусловлен возрастными  изменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения.

Форму предметов  второклассники передавали грубо и  схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма  приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось  в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа).

1.3 Значение ручного трудового воспитания для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Значение ручного трудового  воспитания трудно переоценить, потому как именно уроки ручного труда предоставляют совершенно исключительные, уникальные возможности для пополнения запаса жизненных впечатлений ребёнка. Здесь они работают с самыми разными материалами и через ощущения и восприятие получают информацию об их свойствах: тяжелые, легкие, гладкие и шероховатые, твердые, хрупкие и мягкие, пластичные и т. д.

Однако смысл сенсорного опыта для человека заключается  в том, что он дает представление  не просто о свойствах и качествах  окружающих предметов, но и о значении этих свойств. Умение различать цвет плода важно не само по себе, а потому, что позволяет судить о его зрелости и съедобности; в ткань или мех можно завернуться и согреться, а в стекло нельзя, - и заключение об этом мы делаем потому, что понимаем значение их внешне воспринимаемых свойств; а это понимание достигается не путем заучивания, а практикой. Чувственный опыт, который добывается непосредственно в практической преобразующей деятельности, когда дошкольник должен учитывать в каждом действии свойства материалов, более ценен.

Формирование сенсорного опыта происходит более успешно  в тех случаях, когда ребенку  приходится практически использовать чувственно воспринимаемые качества предметов  и материалов для решения конкретных задач. В таком случае восприятие заметно активизируется.

Задача, которую ребенку  предстоит решить практически подсказывает ему, на какие именно особенности объекта, на какие свойства материала следует в данном случае обратить внимание.

          Педагоги и психологи отмечают в предметно-практической деятельности еще одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать на предметах.

Смысл этих действий состоит в том, что человек  просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью.

Причем  на начальных этапах познания моторная, предметно-манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым активизировать их умственное развитие.

Тем не менее, ручной труд содержит организацию целостного процесса, включающего не только постановку теоретической задачи и ее решение  манипулятивным путем, но и обстоятельное, подробное воплощение в материале. А между тем, как уже говорилось, именно эта практическая часть работы в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочеты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать затруднениями в практической работе и заставят ребенка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. 

Какой вывод из всего этого  следует? Занятия ручным трудом, с  их уникальными образовательными и  развивающими возможностями, просто необходимы школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Выводы по главе 1

Таким образом, можно сделать вывод о том, что восприятие - важнейший психический  процесс, имеющий свою структуру, характеристику, ход онтогенетического развития. Данный процесс является одной из основ высшей психической деятельности человека, что обуславливает его  важность и значимость, тем более  в развитии детей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитие  зрительного  восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания.

В то же время, наблюдается недостаточная  освещенность данной проблемы в научно-методической литературе, что указывает на необходимость  проведения дальнейших исследований в  рамках данной проблемы.

Глава 2. . Эмпирическое изучение зрительного восприятия в группе учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием в процессе ручного труда.

2.1 Общая характеристика испытуемых. Характеристика исследования.

Гипотиза  исследования – у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью уровень развития зрительного восприятия ниже, чем  унормально развивающихся школьников.

Для исследования особенностей зрительного восприятия у школьников, были сформированы две  группы испытуемых.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 4-5 классы УО «Вспомогательная школа – интернат №7»учащиеся в возрасте 11-13 лет.

1. Никита М.

2. Настя Г.

3. Юра Ю.

4. Юля А.

5. Вероника М.

6. Павел П.

7. Сергей С.

8. Марина К.

9. Катя В.

10. Вика С.

11. Саша О.

12. Слава К.

Диагнозы: легкая умственная отсталость, эмоциональные  расстройства.

К факту  обследования ученики отнеслись  настороженно, проявляли негативизм, но по мере хода эксперимента меняли своё отношение к работе, многие увлекались заданиями, выполняли инструкции экспериментатора. Требовалось оказание помощи.

Контрольная группа (КГ) сформирована на основе 3 класса УО « Лошанская средняя школа», 12 учеников в возрасте 9-10лет.

1. Максим А.
2. Мария Б.
3. Дарья Д.
4. Сергей З.
5. Николай В.
6. Владимир К.
7. Елена М.
8. Галина З.
9. Елизавета К.
10. Наталья Ч.
11. Татьяна К.
12. Александр Ш.

Уровень развития соответствует возрасту, особенностей нет. К факту обследования отнеслись  положительно, проявляли значительный интерес к предстоящей деятельности. По ходу эксперимента мотивация сохранялась, абсолютно все дети с удовольствием  продолжали работу, воспринимая её как новую, необычную игру.

Дети  с интеллектуальной недостаточностью отстают от нормативного развития на несколько возрастных периодов, поэтому  для КГ были выбраны ученики общеобразовательной школы более младшего возраста.

Таким образом, до начала эмпирического исследования были сформированы группы детей, сопоставимые по уровню психического развития и  для работы с ними были подобраны  методики, соответствующие их возрасту и возможностям.

Исследовались особенности зрительного восприятия в процессе ручного труда. Для выполнения детям предлагалась открытка с аппликацией (изображение обелиска) к празднику 9 мая.

Первоначально, до выполнения каких-либо трудовых операций, с каждым ребенком проводилась беседа о празднике День победы. Вводились  новые слова: памятник, обелиск, основание, вершина, основная часть. Заострялось  внимание детей на особенностях выполнения работы: основная часть обелиска расположена  по центру, между всеми элементами есть небольшое расстояние. Обращалось внимание на расположение звезды.