Зрительное восприятие у детей с отклонениями

Введение

Актуальность темы заключается в том, что в России, по данным Министерства здравоохранения, более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, амблиопией («ленивый глаз») и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет. Поэтому специалисты придают большое значение профилактике и ранней диагностике нарушений зрения.

Резкое ухудшение зрения - очень тяжелое заболевание, в значительной мере ограничивает возможности человека, отражается на его психоэмоциональном состоянии, физическом развитии, социальной адаптации.

Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Для развития зрительного восприятия необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность.

Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей на данном возрастном периоде. Поэтому тема моей дипломной работы сформулирована таким образом: «Развитие зрительного восприятия у детей 5 года жизни с различными нарушениями зрения через дидактические игры и упражнения».

Объект исследования – процесс развития зрительного восприятия у детей 6 года жизни, имеющих различные нарушения зрения.

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как эффективное средство развития зрительного восприятия у детей 6 года жизни, имеющих различные нарушения зрения.

Гипотеза – дидактические игры и упражнения могут стать эффективным средством развития зрительного восприятия у детей 6 года жизни, имеющих зрительные нарушения, при соблюдении специальных педагогических условий:

– системности проведения коррекционной работы;

– создание интереса к процессу обучения;

– учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;

– поэтапности обучения;

– учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения;

– подбор специальных дидактических игр и упражнений, а также адаптация игр, применяемых в обучении с детьми без каких-либо отклонений;

– подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия;

– учёт зрительных нагрузок.

Цель исследования – разработка системы дидактических игр и упражнений для детей 5 года жизни, имеющих нарушения зрения.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей.

3. Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей.

4. Подобрать дидактические игры и упражнения для детей 5 года жизни, имеющих нарушения зрения.

5. Систематизировать дидактические игры и упражнения.

6. Определить наиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми 5 года жизни.

7. Проанализировать результаты коррекционной работы.

1. Современное состояние проблемы особенностей развития зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией

1.1. Зрительное восприятие как сложная функциональная система

Представление о зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. В соответствии с этими теориями зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий аттенционные (внимание), мнемонические (память), мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.

В отечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложная система перцептивных и опознавательных действий.

На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т.е. принять решение о классе, к которому относится объект.

Таким образом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении, как правило, нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, и это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Компенсация нарушений восприятия в большой степени зависит от умений педагога научить ребенка организовывать свою перцептивную деятельность, обеспечивающую обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание образа объекта.

Зрительное восприятие и внимание. Восприятие внешнего мира невозможно как без внимания, направленного вовне, так и без внимания, нацеленного на образы-эталоны памяти. В нормальных условиях зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Такая избирательность обеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости.

Микрогенез зрительного восприятия характеризуется переходом от глобально адекватного восприятия к восприятию, адекватному в деталях. Для успешной реализации этого процесса у ребенка с глубоким нарушением зрения следует обращать его внимание не только на общие очертания объекта, но также на отдельные части и детали. Формирование внимания обусловливает развитие у ребенка активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства.

Мнестические и мыслительные процессы в системе зрительного восприятия. Память играет важнейшую роль в сенсорно-перцептивных процессах. Мнестические механизмы обеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и восприятия информации о внешнем мире. Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмах памяти. Мнестические процессы влияют на формирование образа восприятия, так как на их основе осуществляются отбор информативных признаков, их запоминание, классификация образов. Опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон), имеющийся в памяти, и неразрывно связано с процессами кратковременной и долговременной памяти (КП и ДП). На уровне КП поступающая по сенсорному каналу информация сличается с эталонами, хранящимися на уровне ДП.

При глубоких нарушениях зрения опознание зависит от степени точности, устойчивости эталона, а также от индивидуальных стратегий извлечения его из памяти, которые определяются многими факторами (интеллектуальные, эмоциональные, личностные и т.д.).

Высокий уровень сформированности межфункциональных отношений зрительного восприятия и памяти – важное условие, обеспечивающее учебную деятельность детей с нормальным и нарушенным зрением. Хорошая зрительная память благоприятствует развитию творческих способностей детей, облегчает выполнение учебных заданий и значимо влияет на продуктивность обучения.

В современной психологии показана особая роль восприятия в становлении мышления и большое значение уровня развития мышления для восприятия. Установлено, что сенсорная чувствительность возрастает в процессе решения мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности.

Связь восприятия и мышления выявляется на этапе формирования образов, на котором осуществляется различение и интегрирование признаков объектов. К мыслительным операциям относятся сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, идентификация и категоризация образов. В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений.

Тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) формируются так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д.

Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и в восприятии. Однако при переходе от первичных к вторичным образам может меняться их структура; одни признаки усиливаются, подчеркиваются, а другие редуцируются. Представления соединяют наглядность с обобщенностью; чаще всего в них редуцируются случайные и подчеркиваются существенные, наиболее информативные признаки. Формирование вторичных образов содержит две тенденции: детализацию и интеграцию, обобщение и схематизацию. Яркость, четкость, степень детализации и другие характеристики образов зависят от деятельности субъекта.

К уровню представлений относятся образная память, воображение, последовательные образы и т.д. Образная память – запечатление и последующее воспроизведение сенсорно-перцептивных образов. Воображение – формирование новых вторичных образов на основе комбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти. На уровне представлений формируются образы-эталоны, когнитивные карты. Вторичные образы обеспечивают возможности выхода за пределы непосредственного восприятия.

Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами. Соотношение образных процессов и логических операций при построении образа на этом уровне зависит от цели и задач конкретной деятельности индивида.

Итак, системный образ включает все три уровня психического отражения. Регулирующая роль образа в обучении и поведении ребенка будет осуществляться только тогда, когда чувственные данные соединяются с рациональным. Образ, обедненный чувственными данными, не может обеспечить адекватную, эффективную регуляцию обучения и поведения.

Системный образ, выполняющий когнитивную и регулятивную функции, обладает рядом свойств. Главное свойство образа – предметность, т.е. содержанием образа являются объекты и явления внешнего мира. Системный образ зрительной модальности формируется на основе исходного, сенсорно-перцептивного образа (ощущение и восприятие). «Нормальное практическое зрение основывается не на абстрактно-зрительной функции, а на предметности, ситуативности зрительного образа».

При нормальном зрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойство образного отражения связано с механизмами памяти (последовательное или одномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза).

Влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия, связь образа с прошлым опытом обозначаются как апперцепция. Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента.

Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации – опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным предвосхищением.

Зрительный образ характеризуется свойством константности, т.е. независимостью восприятия объекта от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентировки, местоположения и других переменных факторов.

Обобщенность образа связана с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделением существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесением его к определенной категории. Свойство обобщенности зависит от мыслительных операций: анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Таким образом, предметность, целостность, структурность, апперцепция, антиципация, константность, обобщенность не являются изначальными свойствами, а возникают в процессе формирования зрительных образов в онтогенезе.

2.1 Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности у детей с нарушениями зрения

В специализированные учреждения для детей с различными отклонениями в развитии поступают дети с самыми различными диагнозами, аномалиями. Однако, у них есть общая для всех особенность: задержка интеллектуального развития, сравнительно низкий уровень познавательных способностей. Не следует принимать это за умственную отсталость. Это естественное следствие неполноценной, искажённой, неточной информации, лежащей в основе познавательной деятельности.

На практике приходится сталкиваться не только с неточным, искажённым восприятием окружающей действительности. Часто словесная предпосылка, направляющая внимание ребёнка на тот или иной объект, оказывается пустым звуком, т. к. за словом нет не только конкретного, но даже приблизительного зрительного образа. Часто воспитанники даже во время прямого обучения смотрит вовсе не туда и не на то. Направив взор в указанное место, дети воспринимают не предмет, не иллюстрацию, а только некое цветное пятно. Происходит это не потому, что они не могут увидеть, разглядеть, а потому, что их зрительное внимание в этот момент как бы спит: у ребёнка нет ни стремления, ни желания разглядеть, всмотреться. В основе этого нежелания чаще всего лежит неумение всматриваться, разглядывать. Из-за этого неумения предмет часто воспринимается силуэтно, без детализации, недифференцированно, что ведёт к ошибкам при узнавании.

Из-за неумения смотреть, из-за нежелания вглядываться, рассматривать зрительное восприятие получается поверхностным, зрительный образ искажённым, неточным. Следовательно, нарушена связь образ-слово. Нечёткое, неточное, приблизительное представление не вызывает интереса к предмету, явлению, действию. Снижается любознательность-качество, необходимое для овладения элементарными знаниями и умениями.

Для того, чтобы осуществлять обучение по Программе воспитания в д/с, чтобы подготовить детей к обучению в школе, необходимо подобрать такую систему приёмов и методов обучения, которая вооружила бы их способами зрительного обследования, помогла бы им не просто пользоваться зрительным анализатором, но и максимально перерабатывать зрительную информацию, необходимую для познания окружающей действительности.

1 этап – прямое обучение. Для того, чтобы привлечь зрительное внимание детей, предмет или его изображение показывают как бы изолированно на цветном (контрастном) фоне. Воспитатель называет предмет и обводит указкой его контур, нацеливая движением взор детей именно на этот предмет, помогая воспринимать обобщённый образ предмета. ещё раз обведя предмет или его контур, назвав один-два обобщающих признака, воспитатель показывает указкой детали, называя их, подчёркивая их связь с целым, гармоническое единство деталей между собой и с целым.

Затем воспитатель показывает указкой и называет дополнительные и дополняющие детали предмета, соединяя их в логическом единстве. Воспитатель затем снова воспроизводит общий облик предмета, но уже не схематично, опираясь на самые яркие, выразительные признаки, а с детализацией, обращая внимание детей на пусть и мелкие, но характерные признаки.

В зависимости от уровня развития детей, их подготовленности, овладения способам рассматривания эта ступенчатость в обучении детей может осуществляться растянуто во времени (на несколько занятий или на несколько наблюдений в повседневной жизни), может быть осуществлена в пределах одного занятия или даже части его. Первый этап-это начальная форма обучения. Он может продолжаться до тех пор, пока дети не освоят его, т.е. не научатся фиксировать зрительное внимание именно на заданном предмете.

2 этап – начало действия ребёнка (подготовка к самостоятельному зрительному действию). Воспитатель называет предмет, а ребёнок показывает. На этом этапе появляется возможность проверить уровень зрительного внимания ребёнка, возможность исправить ошибку, уточнить зрительное действие.

Воспитатель называет предмет, а дети (каждый на своей иллюстрации или предмете) в последовательности, указанной воспитателем, обводят указкой предмет по контуру. Затем опять по команде воспитателя дети указкой обводят детали, уточняют их место, взаиморасположение и т.д. и, наконец, объединяя воедино детали, дети соединяют всё в единое целое-предмет.

3 этап – самостоятельное зрительное обследование ребёнком предмета или его изображения. Воспитатель только контролирует точность, единство слова и предмета (или детали предмета). Обучение на этом этапе тоже состоит из четырёх ступеней. Ребёнок сам называет предмет и сам обводит его по контуру указкой, сам называет детали и сам их показывает. Обучение на первых трёх этапах лучше проводить на одном и том же предмете или на одной и той же иллюстрации.

4 этап – перенос освоенного действия на другие объекты. Чем больше объектов накапливается в зрительном опыте ребёнка, тем меньше прямого обучения. Необходимость в первом, обучающем этапе, постепенно сходит на нет.

5 этап – умение выделить заданный предмет из окружающей его действительности (и на иллюстрации, и в предметном окружении). Слово ребёнка и движения указкой должны быть очень точными. Ребёнок должен стремиться сначала выделить заданный предмет из окружающей действительности, а затем связать с ней, найти и уточнить его необходимое место.

6 этап- итог всей предыдущей работы, т. к. на этом этапе ребёнок должен уже обходиться без указки, только словом или действием отражая своё видение, словесно уточняя, определяя сложившийся зрительный образ.

Таким образом, сложная длительная работа по формированию способа зрительного обследования очень помогает не только в предметном, но и в сложном декоративном рисовании, помогает в обучении по всем разделам Программы. Кроме того, способствует активному развитию речи: формированию смысловой стороны речи, фразовой речи и др. (Рубашкина Л.С. стр. 85).

2.2 Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Обучение и воспитание в детских садах для детей с косоглазием и амблиопией направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Для развития зрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей.

Комплексный подход к организации занятий по математике предусматривает не только упражнение зрения, развитие зрительных возможностей и формирование математических представлений, но и обеспечивает развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительной недостаточности. Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формированию целостных, адекватных действительности образов.

Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с нарушением зрения. При обучении таких детей необходимо применять упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств, являющихся основой элементарных математических представлений. Задания и упражнения на активизацию зрительных функций и развитие зрительного восприятия служат не только формированию перцептивных действий, но и способствуют формированию мышления ребенка. Комплексность занятий по математике обеспечивает активность детей при рассматривании, обследовании и зрительном выделении признаков и свойств предметов. И в то же время у них развивается зрительное внимание и зрительная память.

Рассмотрим на конкретных примерах сочетание задач формирования элементарных математических представлений, коррекции вторичных отклонений в развитии и лечебно-воспитательной работы на занятиях по математике в подготовительной к школе группе детского сада. Для упражнения составления числа из двух меньших чисел можно предложить задание на обводку по контуру предметных изображений соответствующего размера и количества. Например, чтобы составить число пять, надо обвести по контуру три квадрата и две пирамидки. В процессе обводки активно упражняется зрение, закрепляются представления о числе. На этом же занятии, если отдельным детям с близорукостью нужен охранительный зрительный режим, подобное задание они выполняют с предметами или игрушками. Действуя с этими объектами, дети при помощи педагога уточняют их характерные признаки и свойства, что способствует обогащению зрительных впечатлений у детей.

Обучая сравнению двух множеств, смежных чисел, можно использовать рисование по контуру, выкладывание чисел из геометрических фигур, реальных предметов, игрушек, штриховку готовых контурных изображений и др. Например, на листе бумаги нарисованы две полоски. На верхней полоске следует изобразить пять квадратов, на нижней – шесть кругов, сравнить числа, уравнять их, дорисовав один квадрат с шестым кругом и т.д. В данном задании решались задачи формирования счетной деятельности и активного упражнения зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и т.д., – так как рисование геометрических фигур, проведение прямых лилий обеспечивают зрительный анализ формы объектов и пространственной ориентации на микроплоскости. Кроме того, включение рисования способствует закреплению навыков изобразительной деятельности и является упражнениями для руки в плане подготовки к письму в школе.

Широкое применение на занятиях по математике могут получить задания на развитие глазомерных возможностей, формирование умений соразмерять различные по величине предметы и объекты окружающей действительности. Проиллюстрируем это на примере. Детям предлагается обвести по контуру три разного размера изображения рыбок. Разместив их в один ряд. Затем дети под каждой рыбкой рисуют прямоугольник (аквариум), соответствующий размеру рыбки. Можно давать различные варианты подобных заданий. Когда дети подбирают домики и матрешки, иллюстрации к страницам книги соответственно величине книги. Применяя на занятиях по математике разнообразные наборы вкладышей: шары вставляются в лунки, геометрические фигуры – в прорези, карандаши разного размера – в свои ячейки и т.д., – можно обеспечить условия для формирования глазомерных возможностей и представлений о величине предметов.

Детям с нарушением зрения трудно удается счет предметов в большом пространстве, расположенных по кругу, в несколько рядов, находящихся в неупорядоченном состоянии. Для формирования навыков правильной ориентировки и зрительного упражнения надо предлагать детям считать окружающие предметы и объекты: игрушки, мебель, посуду и т.д. Общение в процессе счетной деятельности с реальным миром обогащает зрительные образы у детей.

Для понимания пространственных отношений и признаков надо упражняться в размещении различных предметов и объектов на микро – и макроплоскости. Такие задания могут носить характер зрительных и устных диктантов, когда дети по образцу или словесному указанию педагога размещают, рисуют, располагают объекты.

Широкое использование подвижных игр, движения и ориентировки по заданным схемам в соответствии со световыми, звуковыми сигналами и словом педагога обеспечивает формирование практического ориентирования в пространстве.

Для развития представлений о форме предметов, их пространственном расположении и формирования умений выкладывать и конструировать можно предлагать детям выкладывать из счетных палочек, спичек, природного материала, геометрических фигур простые предметные изображения и сюжеты: лодку, флажок, домик с заборчиком. При конструировании подобных объектов закрепляются представления о счете, числе, связи между элементами во множестве, о независимости числа от его составных единиц и их пространственного расположения. Использование конструирования на занятиях по математике способствует уточнению, конкретизации и обогащению зрительных впечатлений о форме, величине, пространственном расположении реальных объектов окружающей действительности и развитию творческого воображения.

Для повышения интереса к заданиям и обогащения зрительного опыта детей на занятиях необходимо использовать разнообразный иллюстративный материал, при этом для обогащения представлений об объемных признаках и свойствах предметов необходимо чаще применять объемные объекты. Счет и объединение в группы множеств явлений и предметов: звуков дудочки, мигания лампы, листьев на ветке, цветов в вазе, пуговиц на одежде, дырочек на ботинке – обогащает сенсорный опыт детей с нарушением зрения.

В зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы задания на занятиях по математике при подборе наглядно-иллюстративного материала, зрительных нагрузок и способы выполнения практического содержания заданий должны по возможности носить индивидуальный характер. В целях выработки зрительноперцептивного контроля в процессе рисования на занятиях по математике получили широкое распространение контуры и трафареты. Применение контуров и трафаретов позволяет закреплять и уточнять представления о предметах, их форме; образовывать правильные зрительно-двигательные представления о способе его изображения; соотносить выполняемое действие изображения с формой изображаемого объекта. Что имеет важное коррекционное значение.