Анализ тревожных детей младшего школьного возраста

Введение

В отечественной психологии исследования по проблеме тревожности  достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. Это  связанно с социальными причинами-условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последние десятилетия интерес российских психологов к изучению тревожности, в том числе и школьной, существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревоги и тревожности. И в наше время, в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем и не фундаментально (школьная, экзаменационная, соревновательная) [6, с. 13].

В настоящее время  увеличилось число тревожных детей младшего школьного возраста, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1 – 3 классы) в 1990 – 93 гг. составило от 72 до 75 %. Для сравнения в 1980 – 83 гг. таких детей было от 12 до 16 %, то есть, если в 80 – е гг. количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше [1, с. 3].

Возникновение и закрепление  школьной тревожности связано с  неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Устойчивым личностным образованием школьная тревожность становится  в подростковом возрасте. До этого  она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление школьной тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется  нехваткой любви, теплых надёжных отношений  в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.

Школьная тревожность  имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающаяся в её источниках, содержании, формах проявления компенсации  и защиты. Для каждого возрастного  периода существуют определённые области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В «возрастные пики тревожности» школьная тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребёнок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения школьной  тревожности, приведёт к созданию и своевременного проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению школьной тревожности и формированию адекватного поведения детей младшего школьного возраста.

Исследованию детской  школьной тревожности посвящены работы как российских, так и зарубежных авторов: А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма, Р.С. Немова, А.В. Петровского, Л.С. Славиной.

По определению Р.С. Немова «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях» [17, с. 263].

По определению А.В. Петровского: «школьная тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги в условиях учебно-воспитательного процесса; один из основных параметров  индивидуальных различий. Школьная тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжёлых соматических заболеваниях, а так же у здоровых детей, переживающих последствие психотравмы, у многих групп  лиц с отклоняющемся субъективным проявлением неблагополучия личности» [13, с. 476].

Ю.Л. Ханин отмечает, что  тревога как состояние - это реакция  на различные стрессоры, которая  характеризуется различной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией автономной нервной системы [8, с. 76].

Таким образом, мы можем  утверждать, что изучаемая нами проблема актуальна.

Проблема исследования: как игра влияет на уровень школьной тревожности учащихся третьего класса?

Объект исследования: процесс возникновения школьной тревожности учащихся третьего класса.

Предмет исследования: игра как метод коррекции школьной тревожности.

Цель исследования: выявить возможности игры в коррекции школьной тревожности учащихся третьего класса.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы возникновения школьной тревожности у младших школьников, определить ее причины;
2. выявить у учащихся третьего класса МОУ «Городской психологический оздоровительно-образовательный центр» г. Омска уровень школьной тревожности;
3. выявить влияние специально подобранных игр на уровень школьной тревожности младших школьников третьего класса.

Гипотеза: мы предположили, что если в работе по коррекции школьной тревожности у учащихся третьего класса использовать специально подобранные игры, то уровень тревожности младших школьников можно частично снизить.

Методы исследования:

1. изучение и анализ литературы;

2. беседа;

3. наблюдение;
4. тестирование;
5. математическая обработка данных.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ                МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие «школьная тревожность». Причины возникновения

Понятие «тревожность»  было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние [15, с.174].

В психологическом словаре «тревожность» это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают [14, с. 314].

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Различают тревожность  как эмоциональное состояние  и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся  в склонности к частным и интенсивным переживаниям состояния тревоги [21, с. 45].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек  имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает нервозы  и тревожность [13, с. 278].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на тревожности и нервозы. По его мнению, в их основе лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определённой позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То есть отчётливо видно, что в основе нервоза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [13, c. 278].

Иначе подходит к пониманию  тревожности Э. Фромм, считая, что  в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен. Но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчуждён» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром привычными узами, которые Э.Фромм называет «естественными социальными связями», существующими в первобытном обществе.

С ростом капитализма  разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавится от тревоги, порождённой «негативной свободой», человек стремится избавится от самой этой свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [13, c. 278].

Эти учёные пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от неё. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по его мнению, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [9, с.187].

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызывает у ребёнка страх. Тревога или  беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребёнок может избежать страха.

В возникновении тревоги  большое значение отдаётся семейному  воспитанию, роли матери, взаимоотношении  ребёнка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Проблема школьной тревожности  стала предметом специального исследования К. Хорни. В его теории главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

Отечественные психологи  отмечают, что тревожность – это  многозначный психологический термин, который описывают как определённое состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека [3, c. 175].

По определению С.С. Степанова «тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [20, с. 78].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

По мировой статистике, обычная  «норма тревожности» - 15% , в  России – 60 – 70% [5, с. 15].

По определению А.М. Прихожан, «тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [11, с. 7].

Вопрос о причинах тревожности является центральным  и исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит  от того, рассматривается ли она  как личностное образование или  как свойство темперамента. С ответом на этот вопрос связано представление о способах преодоления тревожности, хотя далеко не всегда определяется им полностью.

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее выделяются два типа источников тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги, с одной стороны, и внутренние психологические или психофизиологические – с другой. Вопрос о том, возникают ли под влиянием этих разных источников различные типы тревожности, или это одно и то же явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или разведен во времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения.

И.А. Мусина, придерживаясь представления о том, что разная локализация источников порождает разные типы тревожности предлагает ввести термины «внешняя» и «внутренняя», личностная тревожность, ссылаясь при этом на известное положение С.А. Рубинштейна о «действии внешнего через внутреннее» [2, с. 19].

Отечественные психологи одной из причин школьной тревожности у детей младшего школьного возраста считают неадекватно высокую самооценку,  которая складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребёнка, захваливания, преувеличение его достижений, а не как проявление врождённого стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает младшего школьника. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность.

Такое состояние не может  не вызвать у ребёнка переживаний  тревоги. Первоначально тревога  обоснована. Она вызвана реальными  для младшего школьника трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребёнка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру.

Эти исследования можно  рассматривать как теоретическую  базу для понимания школьной тревожности, как результат реальной тревоги  возникающей в определённых неблагоприятных условиях жизни младшего школьника, как образования, возникающее в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое [14, c. 91].

Большое число авторов  считают, что школьная тревожность является составной частью состояния сильного психического напряжения - «стресса».

При всех различиях в  толковании понимании «стресса», все  авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной  системы, возникающее в весьма трудных  ситуациях [20, c. 104].

Поэтому стресс никак  нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время  как тревожность может проявляться  в их отсутствии.

Можно выделить две большие  группы признаков школьной тревожности: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере.

Что касается педагогического  процесса, то чувство школьной тревожности  неизбежно сопровождает учебную деятельность младшего школьника в любой, даже в самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность ученика не может, не сопровождается тревогой.

Полностью снять состояние  школьной тревожности, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально.

Школьная тревожность  так же обуславливается возрастными  особенностями. Чем старше становится школьник, тем конкретнее, тем конкретнее реалистичнее его тревоги.

Школьную тревожность  бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае унижающие других младшие школьники  тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А их поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить так, как хотелось бы.

Другой часто встречающийся  исход тревожных переживаний  – пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между  противоречивыми стремлениями разрешился за счёт отказа от любых стремлений.

Тревожные дети младшего школьного возраста отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Они характеризуются не только завышенной самооценкой, которую мы рассмотрели выше, но и низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Такие дети очень чувствительны  к своим неудачам, остро реагируют  на них, склонны отказываться от той  деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно увидеть заметную разницу в поведении на занятиях. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены.

Одна из причин, вызывающих детскую школьную тревожность –  неправильное воспитание и неблагоприятные  отношения ребёнка с окружающими.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них –  это так называемая ситуативная  тревожность, то есть порожденная некоторой  конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.

Другой вид – так  называемая личностная тревожность. Она может рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.

Анализируя представленный материал, можно сделать вывод о том, что школьная тревожность в младшем школьном возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно долгого периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, школьная тревожность характеризуется своеобразным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты.

Среди критериев, определяющих школьную тревожность у детей  младшего школьного возраста, можно  выделить следующие:

1) постоянное беспокойство;

2) трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо;

3) мышечное напряжение (например, в области лица, шеи);

4) раздражительность;

5) нарушения сна [6, с.152].

Младший школьник тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Как уже было отмечено выше, тревожность не всегда можно  отличить от агрессивности или других негативных поведенческих проявлений. К тому же, многие методы диагностики и коррекции малорезультативны в силу особенностей возраста. Поэтому многие ученые, занимающиеся данным вопросом, используют игру как наиболее эффективный метод коррекции школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

1.2.  Игра как метод коррекции тревожности младших школьников

^{Основные  принципы психокоррекционной работы в нашей  стране разработаны  ученными: Б.Г. Ананьевым, А.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым.}

^{Эти принципы гласят, что  личность - это целостная  психологическая  структура, которая  формируется в  процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое  развитие и формирование личности ребенка младшего школьного возраста возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности.}

По мнению М.Р. Битяновой, игры – это один из видов использования психологической информации коррекционной работе. Они широко используются в работе с детьми разного возраста, особенно эффективно их применение в работе с детьми младшего школьного возраста. Игры позволяют ребенку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

^{Важное  значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка младшего школьного возраста, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и      Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого} [15, с. 156].

^{Игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.}

^{По  А.Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток, прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка младшего школьного возраста. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом} [15, с. 158].

Игры направлены в  первую очередь  на совершенствование  возможностей ребенка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира.

Рассмотрим основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следование им ребёнком и ориентировка в этих отношениях;
2. изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я». В игре возникает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
3. формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправный партнёрских сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
4. организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их усвоение. Организация ориентировки ребёнка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно, осознанию смысла проблемной ситуации, формирование её новых значений;
5. формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате [15, c. 385].

М.Р. Битянова отмечает, что  для определённой категории детей  за желанием играть стоит потребность  в сильных и целостных эмоциональных  переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников. Игры предоставляют  им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научится контролировать и регулировать свой внутренний мир.

На сегодняшний день игры всё чаще применяются в школе, их организация является одним из важнейших направлений деятельности школьного психолога и социального педагога. Игра как психологический метод в школе может быть использован для решения трёх последовательных задач:

1. научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружается в игровой мир и игровые отношения;
2. научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;
3. научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы при коррекции школьной тревожности.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой  деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление [4, с. 311].

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры ребенок со школьной тревожностью способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.

Уникальная особенность  игры в том, что она позволяет  расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было» [13, с. 125].

Используя игру в работе с детьми, испытывающими школьную тревожность, следует руководствоваться определенными правилами: