Д.Б. Эльконин. Психология игры

 

Реферат: "Д.Б. Эльконин. Психология игры"

Раздел: Краткое  содержание произведений

Д.Б. Эльконин. Психология игры. 

Шиллер: игра –  наслаждение, связанное со свободным  от внеш. потр-ти проявлением избытка  жизненных сил. 

Спенсер: игра –  искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие спос-ти, а в эстетич. деят-ти – высшие. 

Вундт: Игра –  дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени  и по самому существу. 

Эльконин: человеч. игра – деят-ть, в кот. воссоздаются соц. отнош-я между людьми вне условий непосредственно утилитарной деят-ти. 

При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения, фантазии. 

Дж. Селли: сущность детской игры заключ-ся в выполнении какой-нибудь роли. 

Эльконин: именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры. 

Структура игры: 

- роли 

- игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р 

- игровое употребление предметов 

- реал. отнош-я между играющими детьми 

  Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отнош-й воссоздаваемой деят-ти взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деят-ти. 

На сюжеты игры решающее влияние оказывают окружающая ребенка действительность, социальные условия жизни. 

Игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми (железная дорога – играли лишь после того, как им показали конкретные взаимоотнашения, действия). 

Об историческом возникновении ролевой игры. 

Плеханов: 

в истории человеческого общества труд старше игры 

игра возник-т  в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. они должны стать 

Аркин: 

поразит. устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов) 

игрушки первобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же à игрушка  отвечает каким-то неизмен. природ. особ-тям  ребенка и не наход-ся в связи  с жизнью общества (противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а лишь изначальных игрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук, стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы), веревочка (из нее делают фигуры). 

Эльконин: эти  игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва, им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огня трением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари и т.д.) 

Алт (пункты далее  – не только его): 

Исходное единство трудовой деят-ти и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах: 

одинаковое воспитание всех детей 

ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые 

кратковременность периода воспитания 

непосредств. участие  детей в жизни взрослых 

раннее включение в труд   (!!!) 

там, где ребенок  м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужна предварит. подготовка – есть. 

не существует резкой грани между взрослыми  и детьми 

дети рано становятся действительно самостоятельными 

дети играют мало, игры – не ролевые (!!!) 

если данный труд важен, но еще недоступен для  ребенка, для овладения орудиями труда используются уменьшенные  орудия, с кот. дети упражняются в  усл-х, приближенных к реальным, но не тождественных им (Крайний Север  – важен нож, обращению с ним учат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем на зверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это не олень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е. элемент ролевой игры) 

тождественность игр детей и взрослых – спортивные подвижные игры 

есть подражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание труду взрослых, а  есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступны для детей 

Усложнение орудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оно уже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудия труда. 

Ролевая игра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я  места ребенка в системе обществ. отнош-й, социальна по происхождению. 

Теории игры. 

Теория упражнений Грооса: 

Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х –  это импульсив. стремление к деят-ти). 

У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач. 

В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского  ухода. 

Цель детства  – приобретение приспособлений, необход-х  для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций. 

Стремление к  подражанию старшим. 

Там, где индивид  из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает  свои наклонности, мы имеем дело с  изначальными явлениями игры. 

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть. 

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для  периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию. 

Возражения: 

считает, что  индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их 

странно, чтобы  в игре живот-х, не связанной с  борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных  с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление. 

переносит без  оговорок биологич. смысл игры с  животных на чел-ка 

Штерн. Разделял взгляды Грооса, но дополнил: 

представление о преждевременности созревания способностей 

признание игры особым инстинктом 

необход-ть для  подготовки созревающих способ-тей  интимного соприкосновения их с  впечатлениями внеш. мира 

Гроос, в отличие  от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-ся противником  положения Спенсера о подражании как основе игры. 

Бюлер. Для объяснения игры вводит понятие функционального  удовольствия. Это понятие отграничивается  от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной с предвосхищением  рез-та деят-ти. Далее говорил, что  для отбора форм повед-я необходим  из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно у молодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление к совершенной форме. 

Критика Бюлера: функционал. удовольствие есть двигатель  всяких проб, в том числе и ошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей и движений. 

Бойтендайк. Спорит с Гроосом: 

инстинктивные формы деят-ти, как и нерв. мех-мы,, лежащие в их основе, созревают  независимо от упражнения 

отделяет упражнение от игры 

не игра объясняет  значение детства, а наоборот: существо играет потому, что оно молодо 

Основные черты  поведения в детстве: 

ненаправленность  движений 

двигательная  импульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении) 

«патическое»  отношение к действительности –  противоположно гностическому, непосредственно аффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну 

робость, боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное  отношение, заключающееся в движении к вещи и от нее) 

Все это приводит животное и ребенка к игре. 

Ограничение игры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных – это не игры. 

В основе игры –  не отдел. инстинкты, а более общие  влечения. Вслед за Фрейдом: 3 исход. влечения, приводящие к игре: 

влечение к  освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу 

влечение к  слиянию, к общности с окружающим 

тенденция к  повторению 

Игровой предмет  д/б частично знакомым и вместе с  тем обладать неизвестными возможностями. 

Игра в своей  исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти. 

Клапаред возражал: 

особенности динамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.: 

они свойственны  детенышам и тех живот-х, кот-е  не играют 

динамика проявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я 

игры есть и у взрослых 

наиб. открыто  эти особ-ти проявл-ся в таких  деят-тях как забавы, бездельничанье и игры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку  не явл-ся играми 

Бойтендайк ограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм, хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики 

Минусы всех этих теорий: 

феноменологич. подход к выдел-ю игры из др. видов  поведения 

отождествление  хода психич. развития ребенка и  животного и их игр 

Эльконин: игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновением детства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тью с вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х – упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, а упражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах, на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение в ориентировочной деят-ти. 

Дж. Селли –  особен-ти ролевой игры: 

преобразование  ребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир 

глубокая поглощенность  созданием этого вымысла и  жизнью в нем 

Штерн. Теснота  мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления – причина  тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, а фантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, что ребенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы, т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным. 

З. Фрейд. Два  первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивому воспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Это осн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого. Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот. ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игры маленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением» катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующей ребенка ситуации ухода матери. 

Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации. 

Период детства  по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция  к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство. 

Игра возник-т  на основе тех же мех-мов, кот-е лежат  в основе снов и неврозов взрослых. 

Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые. 

Адлер – чувство  слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить  в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот. фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц. отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком. 

Хартли. Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и некот. эмоционал. переживания. 

Недостатки толкований Фрейда: 

биологизаторство, не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к  сексуальным 

переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей 

представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти 

игнорир-ся возник-е  игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е  игры для психич. развития 

Пиаже. Ребенок  ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая  ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет  все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез. 

Возражения. Неверны  предпосылки: что нужды ребенка  даны ему с самого начала в форме  психич. образований, в форме желаний  или потр-тей; что нужды ребенка  не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно. 

К. Левин, схематично взгляды: 

Психич. среда  взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности. 

Возможны переходы из одного плана в другой. 

Это есть и у  детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче. 

Осн. мех-мом  перехода от слоев различ. степени  реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение. 

Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение. 

Слиозберг (исследования). В серьезной ситуации ребенок  об. отказ-ся от игрового замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия, предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится ценность замещающего действия. 

Левин и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей динамике близки действиям в ирреальных слоях. 

Пиаже. Ребенок  использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться. 

Один из критериев  игры по Пиаже – освобождение от конфликтов. 

3 осн. структуры  игры по Пиаже: 

игры-упражнения 

символические игры 

игры с правилами 

Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает  ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли. 

Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции. 

Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации. 

Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений –  близость его понимания игры психоаналитическому. 

Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию  в отнош-и ребенка к миру, в  том числе и в переходе от центрированного  мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»). 

Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить  фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест. 

Нельзя согласиться  с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений. 

Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях. 

Шато. Наслаждение, кот. ребенок получает в игре –  это моральное наслаждение. Оно  связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры. Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к новым достижениям. 

Советская Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для развития личности и ее моральной стороны), Сикорский  – роль игры в умств. развитии. 

Виноградов –  принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты. 

Басов: игра им. структурные особенности, наиб. характерным  явл-ся отсут-е у ребенка каких-л. опред. обязательств, эта свобода  во взаимоотношениях со средой приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот. явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич. теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью. 

Блонский. Игры: 

мнимые игры (манипуляции) 

строительные  игры 

подражательные 

драматизации 

подвижные 

интеллектуальные 

То, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном возрасте. 

Выготский.  

В играх детей  примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую  деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.  

Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра. 

Рубинштейн. Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в утилитарном  эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич. неигровом  плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. 

Возникновение игры в онтогенезе. 

Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет, образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред. расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при виде предмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь между зрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания, ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит. формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственного предметного восприятия. 

Развитие повтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятся более  разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенок преимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его. Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом. Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концу первого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослым сменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест. деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищет оценки и одобрения взрослого. 

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – исторически сложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы их употребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет. действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководством взрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схему действия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиям осуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых. 2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществление того же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку, т.к. ею можно производить внешне те же действия.